دوفصلنامه

---

با توجه به تحولاتی که در جوامع بشری به دلیل تغییرات سریع علمی و تکنولوژیکی رخ داده است، بهره­مندی از میان­رشته­ای­ها، ضرورتی اجتناب­ناپذیر است. لازمۀ تولید و اجرای موفق برنامه­های درسی میان­رشته­ای،ارزشیابی و به تبع آن بازنگری مداوم، است. هدف اصلی تحقیق حاضر، ارزشیابی برنامه‌های درسی میان‌رشته‌ای علوم انسانی در آموزش عالی ایران است. حال این سؤال مطرح می­شود که وضعیت موجود این برنامه‌ها در آموزش عالی ایران تا چه میزان با وضعیت مطلوب انطباق دارد؟برای پاسخ به این سوال از روش پژوهش ارزشیابی بر بنیاد رویکرد آمیخته استفاده شده است. جامعۀ آماری در این پژوهش شامل برنامه‌های درسی میان‌رشته‌ای علوم انسانی نظام دانشگاهی ایران است. متناسب با متغیرها و چهار گروه اطلاع­رسان این تحقیق، روش­های جمع­آوری داده­ها تعیین شد. نتایج حاکی از آن است که تمامی مؤلفه­های برنامۀدرسی، (شامل اهداف، محتوا و سرفصل­ها، روش­های تدریس و ارزشیابی، و نیز دوره­های بازآموزی) نیاز به بازنگری و تحول بنیادی دارد.

---

پژوهش حاضر در صدد کشف نقش فرهنگ معلمی در نوع مواجهه معلمان نسبت به اصلاحات برنامه درسی ریاضی ‏دوره متوسطه اول در شهرستان قائمشهر می باشد‎.‎‏ یافته های پژوهش کیفی با روش پژوهش پدیدارشناسی نشان داد که‎ ‎باورهای معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم به دو دسته؛ نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی ‏پایه هفتم و نگاه منتقدانه ارزیابی شده است. همچنین آن ها دو طیف از رفتار ‏را در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم به نمایش گذارده‌اند: پذیرش کامل، مقاومت و عدم پذیرش. ‏نتایج پژوهش نشان داد، درک فرهنگ معلمی عاملی ضروری برای آغاز هرگونه اصلاح است که با بهبود نگرش به تغییر ‏تمایلات معلّمان نسبت به پیشبرد برنامه های درسی جدید مثبت‌تر می شود

---

پژوهش حاضر با هدف افزایش فهم و ادراک نسبت به چگونگی فرآیند تغییر دانش نظری و عملی معلمان دوره ابتدایی انجام شده است. برای انجام این پژوهش از رویکرد کیفی و برای گرد آوری داده­ها از مصاحبه­های گروهی متمرکز استفاده شده است. تعداد نمونه­های این پژوهش که پس از مرحله­ی اشباع داده­ها به دست آمده، 25 معلم است. برای تحلیل داده­ها از تحلیل محتوا/مضمونی و برای افزایش اعتبار آن­ها از تکنیک­های کنترل عضو و مرور همکاران استفاده شده است. یافته­های پژوهش در سه محور کلی کیفیت تغییر دانش نظری و عملی معلمان، مسیر یا کانال­های تغییر دانش نظری و عملی معلمان و عوامل اثرگذار بر تغییر دانش نظری و عملی معلمان مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است. یافته­ها نشان می­دهد که به دلیل کیفیت نامناسب برنامه­های آماده­سازی معلمان برای اجرای تغییر، تغییرات اندکی در دانش نظری و عملی معلمان ایجاد شده است. طراحی و تدوین برنامه­های ضمن خدمت، با تغییر دیدگاه ابزاری طراحان و مسئولان تغییر به پدیده­ی تغییر معلمان میسر می­شود

---

پژوهش حاضر با هدف مقایسۀ هدف‌های برنامۀ درسی جهت‌یابی و حرکت در آمریکا و ایران و با استفاده از روش بِرِدی در مطالعات تطبیقی انجام شده است. این مقایسه نشان داد که این برنامۀ درسی در آمریکا با داشتن 41 هدف عملکردی حرکتی، 38 هدف کلی و 263 هدف جزئی، که 48 هدف آن به کم‌بینایان اختصاص دارد، برای پوشش دادن به نیازهای حرکتی دانش‌آموزان دارای آسیب بینایی در محیط‌های پنجگانۀ خانه/زندگی، مدرسه، مسکونی، تجاری و حمل‌و نقل عمومی توسعه یافته است. برنامۀ درسی این مهارت‌ها در ایران با رویکرد بزرگسال‌محور دارای 10 هدف کلی و 75 هدف جزئی است که اساساً بر مهارت‌های کلاسیک جهت‌یابی و حرکت تمرکز دارد. در نتیجه برنامۀ درسی جهت‌یابی و حرکت در آمریکا فرصت‌های متعدد یادگیری معنادار را برای دانش‌آموزان نابینا و کم‌بینا فراهم ‌می‌کند اما برنامۀ درسی جهت‌یابی و حرکت در ایران فرصت‌های محدودتری را صرفاً برای یادگیری نابینایان ایجاد می‌کند.

---

چکیده:
پژوهش حاضر با هدف تبیین دانش عملی (مهارت­ها و فعالیت­ها) آموزشگر تربیت معلم مبتنی بر شایستگی عمل فکورانه می­باشد. روش پژوهش تلفیقی: سنتز پژوهی است، با بررسی نظرات اندیشمندان و بزرگان تعلیم و تربیت در حوزه تربیت معلم و مبتنی بر عمل فکورانه تفسیر و تحلیل صورت گرفت. آنچه نتایج پژوهش تعیین دانش عملی نشان داد، "همکاری­های گروهی"، "دوره­های آموزشی یادگیری و یاددهی" و "استعداد و توانایی­های فردی معلمی" موجب شکل­گیری اصل «استعداد و توانایی­های فردی در کنار همکاری­های گروهی» است. "تشکل­های اجتماعی"، " تشکل­های تخصصی"، " تشکل­های مدرسه­ای" و " تشکل­های فرا مدرسه­ای" موجب شکل­گیری اصل «تشکل­های نامتجانس» است. "تجربیات مستقیم کلاس درس"، " توسعه کیفیت تجربیات آموزشی"، " تصمیم­گیری و عمل در موقعیت"، " مساله مبتنی بر موقعیت تربیتی" و " تعامل یادگیرنده و یاددهنده" موجب شکل­گیری اصل «تحلیل موقعیت تربیتی» است. " عمل عالمانه"، " ایجاد تغییر تربیتی" موجب شکل­گیری اصل «بسط تفکر در عمل» است.

---

هدف پژوهش حاضر فهم دانش شخصی ـ عملی معلمان بوده و به روش کیفی انجام شده است. فهم دانش شخصی ـ عملی به ما در درک چرایی عملکرد معلمان و پس از آن به بازاندیشی روایت­های شخصی و حرفه­ای آن­ها به منظور بهبود عمل معلم همراه خود او کمک می­کند. این مطالعه در یکی از مدارس ابتدایی غیرانتفاعی پسرانه شهر تهران انجام شده است. نتایج حاصل از مطالعه نشان می­دهد شرکت­کنندگان از دانش غنی در زمینه عوامل موثر بر موفقیت در حرفه معلمی برخوردارند. با این حال داده­های به دست آمده از مشاهدات، نشان از تفاوت بین آنچه معلم به عنوان ویژگی یک معلم موفق و تدریس موثر بیان می­کند و آنچه در عمل اتفاق می­افتد، دارند. ماهیت پویا و وابسته به موقعیت دانشِ عملی معلم، معانی و تفسیرهای متفاوت افراد مختلف از تجربیات و رویدادهای مشابه و عدم وجود بازاندیشی از عواملی هستند که باعث وجود این تفاوت­ها می­شوند.  

---

مفهوم «هم‎افزایی» اولین بار در حوزه علوم زیستی و سپس در حوزه علوم مدیریتی پا به عرصه گذاشت. پس از ورود موفقیت‎آمیز این مفهوم در حوزه‌های علوم رفتاری، علوم اجتماعی، علوم سیاسی و علوم ارتباطات، بکارگیری آن در حوزه برنامه درسی نیز رایج شد. در این ورود، ترکیب «برنامه درسی هم‎افزا» شکل گرفت. این صورت‎بندی مفهومی به نوعی از برنامه‎ریزی درسی اشاره دارد که برنامه درسی را با پوششی گسترده‏تر از گذشته مطرح می‎کرد. «برنامه درسی هم‎افزا» ظرفیتی برای ورود کارگزاران مدرسه‎ای به عنوان اجزای برنامه درسی فراهم می‎آورد و از این طریق، از معنای مرسوم برنامه درسی فراتر می‎رود. این تصویر تازه از برنامه‎ درسی، با تشریح دو بخش برنامه درسی صامت و برنامه درسی ناطق تبیین می‎گردد. در این مقاله، علاوه بر تشریح هویت این برنامه، مبانی، ویژگی‎ها و دستاوردهای برنامه درسی هم‎افزا معرفی می‌شود.  

---

در برنامه جدید کارورزی تربیت معلم ایران، نقشی اساسی برای «استاد راهنما» لحاظ شده است. استاد راهنما یکی از اضلاع اصلی سه‎گانه انسانی کارورزی جدید است که در کنار «معلم راهنما» و «دانشجومعلم» به ایفای نقش راهبری دو عنصر دیگر اقدام می‎کند. در این مقاله تلاش شده است تا تجربه زیسته استادان راهنمای دارای تجربه اجرای همه برنامه‎های کارورزی (1-4)، که در اولین نوبت اجرای آن مشارکت داشته‎اند، از طریق مصاحبه با 26 نفر در یازده استان کشور، بازخوانی و بر اساس آن، تصویر برنامه‎های کارورزی ترسیم گردد. تجربه این گروه نشان می‎دهد که برنامه‎های کارورزی دارای «مقبولیت» بوده‎اند و توانسته‎اند به توسعه شایستگی‎های دانشجومعلمان، افزایش توانایی معلمان راهنما و حتی بهبود آگاهی استادان راهنما کمک کنند. باوجوداین، اجرای اولین دوره این برنامه با مشکلات اجرایی و پشتیبانی همراه بوده و استادان راهنمای کارورزی باور دارند که «برنامه جدید کارورزی باید حفظ شود» و در برخی جنبه‎ها، «اصلاح گردد».  

---

---

هدف این مقاله تبیین زمینه‌ها و راهبردهای اجرای برنامه درسی سواد مالی برای دوره ابتدایی است. با استفاده از روش کیفی داده‌بنیاد، با 12 نفر از صاحب‌نظران حوزه برنامه‌ریزی درسی و آموزش ابتدایی، اقتصاد و امور مالی مصاحبه شد. یافته‌ها نشان داد که نیازها، سیاست‌ها و اهداف اجتماعی، اقتصادی، آموزشی و فرهنگی زمینه‌‌ساز تدوین و اجرای برنامه درسی سواد مالی دوره ابتدایی‌اند. مهمترین راهبردهای اجرای برنامه درسی سواد مالی در برگیرنده اقدامات آموزشی و ساختاری مانند غنی‌سازی برنامه درسی، فراهم ساختن امکانات دسترسی به منابع آموزشی، مشارکت معلمان در تولید برنامه درسی، ایجاد بستر همکاری‌ها بین سازمان‌های مالی با آموزش و پرورش، تبادل افکار و ایده‌های آموزشی بین کلاس‌ها و مدارس، همکاری سازمان‌ها در امر گسترش نوآوری‌های آموزشی در حیطه سوادمالی، تعامل مستمر با مراکز آموزشی و پرورشی حوزه مالی و توسعه تجهیزات آموزش مالی است.

---

هدف این مقاله طراحی الگوی ­برنامه­درسی شخصی شده مبتنی بر هنرمفهومی در دوره­ابتدایی است. هنرمفهومی یکی از اقسام هنرپست‎مدرن^[1] است که از منظر آن آموزش وبرنامه­درسی امری کاملا شخصی وموقعیتی است. بابکارگیری روش­سنتزپژوهی به بررسی نظرات و منابع مربوط به هنرمفهومی اقدام شد و نُه مقوله اصلی هنرمفهومی شناسایی شده شامل توجه به: مسائل اجتماعی، سیاسی وفرهنگی/ رویکرد انتقادی/ چند­فرهنگی/ خلاقیت/ تعامل با مخاطب/ بعد جهانی وبومی/  مسائل زیست­محیطی/ تنوع در تکنیک ورسانه. از سوی دیگر موضوع شخصی‎سازی­آموزش، که طی چنددهه گذشته مجددأ دارای اهمیت شده­است، نشان می‎دهد که برنامه­درسی وقتی می‎تواند موثر و کارآمد باشد که با شخص به ماهوَ شخص ارتباط برقرار سازد. برای تحقق برنامه­درسی شخصی‌شده، مفاهیم: «سبک، چگونگی، سطح، محتوا، راهبرد وروش­تدریس، رسانه، ارزشیابی، وقت ومکان» مطرح هستند. براین اساس، تلاش شد تا الگویی از ترکیب مفاهیم اساسی هنرمفهومی درقالب کلی برنامه­درسی شخصی‎شده فراهم گردد که به تأیید نهایی متخصصان برنامه­درسی وهنرمفهومی رسیده است.

---

هدف پژوهش حاضر طراحی الگوی برنامۀ درسی سوادچندفرهنگی دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان بود که با استفاده از روش تحقیق آمیخته از نوع تشریحی انجام شد. در بخش کمی از روش توصیفی-پیمایشی و در بخش کیفی از روش تحلیل مرور نظام مند استفاده شد. جامعۀ آماری در قسمت کمی شامل دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان کشور بود و با بهره­گیری از روش نمونه­گیری خوشه­ای تصادفی بر اساس جدول کرجسی و مورگان 382 نفر انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده پرسشنامه سنجش سواد چندفرهنگی صادقی (1399) مشتمل بر سه مولفه­ی دانش چندفرهنگی، نگرش چندفرهنگی و مهارت چندفرهنگی بود که با کمک 10 نفر از اساتید صاحبنظر، روایی پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفت، و بر اساس آلفای کرونباخ، پایایی آن، 0.85 به­دست آمد. یافته­ها حاکی از آن بود که سواد چندفرهنگی دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان در بُعد دانش چندفرهنگی در سطح نسبتاً مطلوب و در بُعد نگرش چندفرهنگی در سطح متوسط بود، اما در بُعد مهارت چندفرهنگی در سطح مطلوبی قرار نداشت. در بخش کیفی پژوهش پس از مطالعه بیش از 120 مقاله و کتاب (داخلی و خارجی) در زمینه موضوع مورد نظر، در نهایت 38 عنوان مقاله و کتاب مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. ابزار لازم برای انجام این پژوهش چک لیست­ها و کاربرگ­ها و یادداشت­برداری بود و تجزیه و تحلیل داده­ها از روش تحلیل نظام­مند انجام شد که از میان 236 عبارت، پس از طی مراحل کدگذاری، 105 کد باز و 15 کدمحوری، که الگوی برنامه درسی سواد چندفرهنگی دانشجومعلمان بر اساس آن طراحی شد. این الگو مشتمل بر شش مولفه اساسی( -ایجاد وفاق و اتحاد در عین تکثرگرایی؛ -پرورش شهروند فعال، دموکراتیک، محلی و جهانی؛ -تعالی کلاس جهانی؛ -کرامت انسانی (توجه به دیگری)؛ -معرفی­ فرهنگ­های مختلف؛ -توسعه تفکر انتقادی) بوده و با استفاده از عناصر دهگانه طراحی شد.

---

هدف ازاین پژوهش واکاوی کنش حرفه‌ای آموزشگران رشته آموزش ابتدائی دانشگاه فرهنگیان درزمینه دانش پداگوژی محتوااست. دراین پژوهش ازرویکردکیفی استفاده شدوبه شیوه هدفمند7 نفرازآموزشگران دانشگاه فرهنگیان انتخاب شدند.جمع‌آوری داده‌ها از طریق مصاحبه ومشاهده کلاس، به‌طور هم‌زمان، صورت گرفت. براساس تفسیرآموزشگران از مؤلفه‌های دانش پداگوژی محتوا، آموزشگران دردوگروه نابسته به زمینه و وابسته به زمینه دسته‌بندی شدند.آموزشگران نابسته به زمینه هدف از پداگوژی محتوا راچگونگی بازنمایی هدفمندموضوع درسی می‌دانند.آن چه باور اصلی استادان را درشکل‌گیری آموزش محتوا معنی‌دارساخته، فرصت‌های یادگیری است که برای دانشجویان به صورت تجویزی وازبیرون برنامه‌ریزی می‌کنند، رسالت استادونظام دانشگاهی در انتقال چگونگی بازنمایی مفاهیم وحقایق است درمقابل باوراصلی آموزشگران وابسته به زمینه ،خلق فضای مؤثریادگیری برای نقدکردن برنامه درسی مکتوب وفرصت‌های یادگیری برابربرای دانشجویان با هدف خلق تجارب تحولی است. این باور در دانشجومعلمان شکل می‌گیردکه توانایی خلق دانش را دارند و می‌توانند فرصت‌هایی برای اندیشیدن شاگردان ابتدایی فراتر از موضوعات درسی و توصیه متخصصان مهیا کنند
 

---

هدف پژوهش حاضر، استخراج مولفه­های دانش فرهنگی معلمان است. روش تحقیق، سنتز آثار پژوهشی مرتبط در بازه زمانی 200 تا 2020 برگرفته از پایگاه­های اطلاعاتی داخلی و بین­المللی است. تعداد 533 پژوهش علمی شناسایی و پس از بررسی­های لازم، 34 پژوهش به مرحله نخست سنتز وارد شدند که با استفاده از روش سنتزپژوهی ساسکویس، هان و رودلا ترکیبی بهینه از نتایج آن­ها ارائه گردید. استفاده از ارزیاب برای کدگذاری مجدد یافته­ها، بیان شفاف آنچه انجام شده است و وجود شاخص­های معین و قابل دفاع برای انتخاب مطالعات ورودی، جهت ارتقاء اعتبار پژوهش استفاده گردید. طبق یافته­های حاصل، در حوزه دانش فرهنگی معلمان مولفه­های 11 گانه شناسایی گردید؛ مولفه مسائل بین­فرهنگی؛ فرهنگ دانش­آموزان؛ فرهنگ عمومی؛ فرهنگ بومی؛ فرهنگ و مسائل اجتماعی؛ چند فرهنگی؛ فرهنگ و تعلیم و تربیت؛ ارزش­های فرهنگی؛ هویت فرهنگی؛ فرهنگ سازمانی و فرهنگ و تربیت معلم.
 

---

منظور از انجام این پژوهش، تبیین سیر تحول وبازنگری برنامه های  درسی آموزش عالی افغانستان بعد از 11 سپتامبر 2001 در افغانستان است. روش پژوهش کیفی از نوع تاریخی است و پژوهشگر تلاش نموده سیر بازنگری برنامه های درسی آموزش عالی را در این دوره با دیدگاه تحلیلی نشان دهد.  نتایج نشان میدهد که برنامه درسی در نظام  آموزش افغانستان  تا اکنون جهت گیری های متفاوتی داشته است.تجربه ای که از دوره های برنامه ریزی درسی دانشگاهی قبل و بعد از 11 سپتامبر حاصل می شود، گذار از یک نظام برنامه ریزی درسی نسبتآ غیر منظم (قبل از 11 سپتامبر) به سمت نظام برنامه ریزی درسی متمرکز(بعد از 11 سپتامبر)  و سرانجام به سمت نظرخواهی و  واگذاری اختیارات نسبی برای برنامه ریزی درسی به دانشگاه ها بود. درنتیجه ۱۶۵ رشـته تحصیلی شناسـایی شد که باید بازنگری می شد؛ از جمله آن برنامه درسی 71 رشته تحصیلی  تا سال1400 بازنگری گردید.