http://erj.khu.ac.ir نشریه پژوهش های تربیتی - مقالات نشریه - سال 1398 جلد6 شماره39 Yektaweb Collection - https://yektaweb.com fa 1398/9/10 http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=393&sid=1&slc_lang=fa <div style="text-align: justify;"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">هدف پژوهش حاضر تعیین تأثیر آموزش مهارت های تفکرانتقادی بر خلاقیت دانش آموزان پسر پایه سوم دبیرستان های شهر بهبهان بود. طرح پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون و پیگیری با گروه گواه بود. </span></span><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">جامعه آماری شامل کلیه دانش آموز پسر پایه سوم دبیرستانی شهر بهبهان، که در سال تحصیلی 95-1394 مشغول به تحصیل بودند</span></span><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;"> نمونه ی پژوهش 50 نفر از دانش آموز پسر پایه سوم متوسطه که با روش نمون ه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب و به دو گروه آزمایشی و گواه گمارده شدند. برای جمع آوری داده ها از&nbsp; پرسشنامه های مهارت های تفکرانتقادی هالپرن نسخه 21، سال 2010 و خلاقیت عابدی (1372) استفاده شد. نتایج تحلیل های کواریانس یک راهه و چندمتغیری (مانکوا) در متغیرهای تفکرانتقادی</span></span> <span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">(22/402 = </span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">F</span></span></span></em><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;"> و 0001/0 = </span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">p</span></span></span></em><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">)، خلاقیت (23/19 = </span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">F</span></span></span></em><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;"> و 0001/0 = </span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">p</span></span></span></em><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">) و در خرده مقیاس های سیالی</span></span> <span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">(21/6 =</span></span><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">&nbsp; <em>F</em> </span></span></span><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">&nbsp;و 0001/0 = </span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">p</span></span></span></em><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">)، ابتکار (16/6 = </span></span>&nbsp;<em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">F</span></span></span></em> <span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">و</span></span> <span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">0001/0 =</span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;"> p</span></span></span></em> <span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">)، انعطاف پذیری (59/5 =</span></span> <em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">F</span></span></span></em> <span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">و</span></span>&nbsp; <span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">003/0 = </span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">p</span></span></span></em><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">) و بسط (41/2 =</span></span> <em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">F</span></span></span></em> <span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">و 008/0 =</span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">p</span></span></span></em> <span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">) می باشد که نشان داد آموزش مهارت های تفکر انتقادی باعث افزایش معنی دار خلاقیت و خرده مقیاس های آن در دانش آموزان شد. همچنین، نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری در خرده مقیاس سیالی</span></span> <span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">(212/63 = </span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">F</span></span></span></em><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;"> و 0001/0 =&nbsp; </span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">p</span></span></span></em> <span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">)، ابتکار (141/6 = </span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">&nbsp;F</span></span></span></em><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;"> و 017/0 = </span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">p</span></span></span></em><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">)، انعطاف پذیری (596/5 =</span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;"> F </span></span></span></em><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">&nbsp;&nbsp;و 022/0 = </span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">p</span></span></span></em><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">) و بسط (413/2 = </span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">F</span></span></span></em><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;"> و 127/0 = </span></span><em><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">p</span></span></span></em><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">) نشان داد که آموزش مهارت های تفکرانتقادی در طول زمان بر خلاقیت و&nbsp; خرده مقیاس های آن در دانش آموزان اثر پایدار دارد.</span></span><span dir="LTR"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;"></span></span></span></div> بهرام موحدزاده http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=738&sid=1&slc_lang=fa <div style="text-align: justify;"><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">هدف پژوهش حاضر سنجش نقش مدیران دانشگاهی در توسعه اعضای هیأت علمی در دانشگاه های جامع شهر تهران بود. این پژوهش از لحاظ هدف از نوع پژوهش کاربردی و از حیث گردآوری داده های پژوهش از نوع توصیفی پیمایشی بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه اعضای هیأت علمی دانشگاه های جامع شهر تهران شامل دانشگاه تهران، شهیدبهشتی، تربیت مدرس و الزهرا به تعداد ۳۳۸۹ نفر بودند. با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی متناسب&nbsp; با حجم، تعداد ۲۲۹ نفر به عنوان نمونه انتخاب شدن</span></span><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">د.</span></span><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;"> به منظور گردآوری داده های پژوهش از پرسش نامه محقق ساخته استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده های حاصل از پژوهش آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد، فراوانی و درصد) و آمار استنباطی (</span></span><span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;">آزمون تحلیل واریانس یک راهه، آزمون تعقیبی ال اس دی) استفاده شد. یافته های پژوهش نشان داد که از دیدگاه اعضای هیأت علمی نقش مدیران دانشگاهی در توسعه اعضای هیأت علمی یک نقش خنثی است و مدیران دانشگاهی نسب به توسعه اعضای هیأت علمی بی تفاوت هستند. همچنین حمایت مدیران دانشگاهی از توسعه اعضای هیأت علمی در سطح پذیرش و باور است اما پشتیبانی و مشارکتی در این زمینه ندارند. تفاوت معناداری بین انواع نقش های مدیران دانشگاهی(حمایتی، غیرحمایتی و خنثی) در دانشگاه ها و گروه های علمی مورد مطالعه وجود داشت. با توجه به یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که خنثی بودن مدیران دانشگاهی نسبت به توسعه اعضای هیأت علمی و عدم حمایت آن ها به صورت عملیاتی در سطح مشارکت و پشتیبانی از برنامه های توسعه اعضای هیأت علمی کیفیت آموزش در دانشگاه را با چالش های متعددی روبرو خواهد نمود. </span></span>&nbsp;<span style="font-family:b mitra;"><span style="font-size:13.0pt;"></span></span></div> آیت سعادت طلب http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=807&sid=1&slc_lang=fa <div style="text-align: justify;">هدف این پژوهش شناسایی رابطه هوش اخلاقی و حمایت اجتماعی با مسئولیت پذیری اجتماعی دختران دوره اول متوسطه شهر کرج می باشد. این پژوهش با توجه به هدف خود از نوع مطالعات کاربردی و برحسب روش و گردآوری داده ها از نوع تحقیقات توصیفی- همبستگی بوده و جامعه آماری این پژوهش دانش آموزان دختر دوره اول متوسطه، مدارس دولتی منطقه یک شهر کرج در سال تحصیلی 97-98 است. برای انتخاب نمونه از روش نمونه گیری تصادفی ساده استفاده شد که تعداد 269 نفر برآورد گردید. به منظور جمع آوری داده ها از سه پرسشنامه مسئولیت پذیری اجتماعی وزارت آموزش و پرورش کانادا (2015)، هوش اخلاقی لنیک و کیل (2005) و حمایت اجتماعی واکس و همکاران (1986) استفاده شد. به منظور توصیف و تحلیل داده های گردآوری شده از آمار توصیفی؛ فراوانی، درصد ها، میانگین و انحراف معیار و استنباطی؛ آزمون همبستگی پیرسون، ضریب رگرسیون گام به گام و به منظور تحلیل داده ها از نرم افزار <span dir="LTR">SPSS25</span> استفاده گردید. نتایج آزمون همبستگی پیرسون نشان داد که بین دو متغیر هوش اخلاقی و حمایت اجتماعی با مسئولیت پذیری اجتماعی دانش آموزان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (0.01˂<span dir="LTR">p</span>). همچنین، نتایج نشان داد بین مؤلفه های هوش اخلاقی (درستکاری، دلسوزی و بخشش) با مسئولیت پذیری اجتماعی دانش آموزان رابطه مثبت و معنادرای وجود دارد (0.01˂<span dir="LTR">p</span>). علاوه بر این، نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین مؤلفه های حمایت اجتماعی (حمایت خانواده، دوستان و آشنایان) با مسئولیت پذیری اجتماعی دانش آموزان نیز رابطه مثبت و معنادار وجود دارد (0.01˂<span dir="LTR">p</span>). &nbsp;با توجه به یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت با تقویت و بهبود دو متغیر هوش اخلاقی و حمایت اجتماعی می توان در جهت بهبود و تقویت مسئولیت پذیری اجتماعی گام برداشت.<span dir="LTR"></span></div> ندا سنجری http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=388&sid=1&slc_lang=fa <div style="text-align: justify;">هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر کیفیت نظارت استاد راهنما بر التزام تحصیلی و اهمال گری دانشجویان در انجام رساله دکتری بود. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. نمونه تحقیق شامل 201 نفر از دانشجویان دکتری دانشگاه شیراز بود که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای، انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل مقیاس هایکیفیت نظارت استاد راهنما (هرمن و همکاران، 2014)، التزام تحصیلی (شافلی و باکر، 2006) و اهمال گری تحصیلی (مک کلوزی، 2011) بودند که پس از محاسبه روایی و پایایی، بین نمونه توزیع و داده ها با استفاده از مدل معادلات ساختاری تحلیل شدند. یافته ها نشان داد که کیفیت نظارت استاد راهنما تاثیر مثبت و معناداری بر التزام تحصیلی دانشجویان دارد. این در حالی است که التزام تحصیلی دانشجویان تاثیر منفی و معناداری بر اهمال گری دانشجویان در انجام رساله دکتری دارد. همچنین، کیفیت نظارت استاد راهنما نیز تاثیر منفی و معناداری بر اهمال گری دانشجویان در انجام رساله دکتری دارد<span dir="LTR"></span>.</div> الهام حیدری http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=422&sid=1&slc_lang=fa <div style="text-align: justify;"><span dir="RTL"><span style="font-family:Arial,sans-serif;"><span style="font-size:11.0pt;">آموزش محیط زیست آموزشی است که باعث بالا رفتن آگاهی و دانش عمومی درباره موضوعات و مسائل محیط زیست می گردد و از سه عنصر یادگیری در محیط زیست، یادگیری درباره محیط زیست و یادگیری برای حفاظت از محیط زیست تشکیل شده است.در این مقاله با روش توصیفی- تحلیلی به بیان ویژگی های برنامه آموزش محیط زیست و معرفی روش های آموزش محیط زیست در مدارس در دو بخش روش های معلم محور و دانش آموز محور پرداخته شده است و در نهایت با استنتاج از مطالعات انجام گرفته یک مدل مفهومی تدریس با رویکرد محیط زیستی در مدارس ارائه شد. نتایج حاصل از این تحقیق نشان می دهد که استفاده از روش های دانش آموز محور موجب تقویت مهارت های بالای شناختی در دانش آموزان می شود و همچنین تدریس دروس مختلف در بستر محیط زیست می تواند در نهادینه شدن نگرش و رفتار محیط زیستی در دانش آموزان بسیار اثربخش باشد.</span></span></span></div> فاطمه قسامی http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=753&sid=1&slc_lang=fa <div style="text-align: justify;">هدف پژوهش ارائه مدل علی روابط نشخوار فکری با آمادگی برای امتحان با نقش واسطه ای ذهن آگاهی و بی علاقگی تحصیلی در دانش آموزان بود. جامعه آماری این پژوهش شامل دانش آموزان متوسطه دوم شهر شیراز بود که از بین نواحی چهارگانه به صورت تصادفی ناحیه چهار انتخاب و از روش نمونه گیری طبقه ای نسبی و جدول کرجسی و مورگان حجم نمونه 361 دانش آموز انتخاب شدند و ابزار پژوهش شامل پرسشنامه های اهمال کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984)، نشخوار فکری هوکسما و مارو(1991)، ذهن آگاهی فرایبورگ (<span dir="LTR">FMI-SF</span>) فرم کوتاه 14 سوالی و فرسودگی مدرسه ای سالملا- آرو و همکاران (2009) استفاده شدند. نتایج پژوهش نشان داد که نشخوار فکری بر بی علاقگی تحصیلی و بی علاقگی تحصیلی بر آماده شدن برای امتحان اثر مستقیم و مثبت دارند و نشخوار فکری بر ذهن آگاهی، ذهن آگاهی و انعطاف پذیری شناختی بر آماده شدن برای امتحان اثر مستقیم و منفی دارند. همچنین در مقایسه دو گروه دختران و پسران نتایج نشان داد در مدل دختران تاثیر نشخوار فکری بر ذهن آگاهی و بی علاقگی تحصیلی و همچنین تاثیر ذهن آگاهی بر بی علاقگی و آماده شدن برای امتحان بیشتر از پسران بود و تاثیر بی علاقگی تحصیلی بر آماده شدن برای امتحان در مدل دختران و پسران یکسان بود. نتایج به طور کلی نشان دادند که ذهن آگاهی تاثیر مستقیم و منفی بر آماده شدن برای امتحان، نشخوار فکری و بی علاقگی تحصیلی دارد.</div> آسیه یاری http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=436&sid=1&slc_lang=fa <div style="text-align: justify;">پژوهش حاضر با هدف آزمون نرم<span dir="LTR"> </span>افزار هندسۀ پویا مبتنی بر مهارت<span dir="LTR"> </span>های فضایی محقق ساخته و مقایسۀ اثربخشی آن با اُریگامی بر تجسم فضایی و یادگیری درس ریاضی دانش<span dir="LTR"> </span>آموزان انجام شد. جامعۀ آماری پژوهش حاضر عبارت بود از کلیۀ دانش<span dir="LTR"> </span>آموزان دختر پایۀ ششم ابتدایی شهر رودهن که در سال تحصیلی 96-1395 مشغول به<span dir="LTR"> </span>تحصیل بودند. نمونۀ پژوهش شامل کلیۀ دانش<span dir="LTR"> </span>آموزان حاضر در دو کلاس درس بود که به<span dir="LTR"> </span>صورت تصادفی خوشه<span dir="LTR"> </span>ای انتخاب شدند. سپس، 35 دانش<span dir="LTR"> </span>آموز به<span dir="LTR"> </span>عنوان گروه آزمایش اُریگامی، 35 نفر به<span dir="LTR"> </span>عنوان گروه آزمایش نرم افزار هندسۀ پویا و 35 نفر به<span dir="LTR"> </span>عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. گروه<span dir="LTR"> </span>های آزمایش به مدت دوازده جلسۀ 40 دقیقه<span dir="LTR"> </span>ای تحت آموزش ریاضی به<span dir="LTR"> </span>کمک اُریگامی و نرم افزار هندسۀ پویا قرار گرفتند. ابزار گردآوری داده<span dir="LTR"> </span>ها شامل نرم افزار هندسه پویا و آزمون تجسم فضایی مینه<span dir="LTR"> </span>سوتا و نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی درس ریاضی محقق ساخته بود .برای آزمون فرضیه<span dir="LTR"> </span>ها از آزمون <span dir="LTR">t</span> وابسته و مانوا استفاده شد. یافته<span dir="LTR"> </span>ها نشان داد که نرم<span dir="LTR"> </span>افزار هندسۀ پویا مبتنی بر مهارت<span dir="LTR"> </span>های فضایی و اُریگامی بر تجسم فضایی و یادگیری درس ریاضیات دانش<span dir="LTR"> </span>آموزان اثر داشتند. در آزمون &nbsp;<span dir="LTR">t</span>مشخص شد که میانگین نمرات پس<span dir="LTR"> </span>آزمون نرم<span dir="LTR"> </span>افزار هندسۀ پویا و پس<span dir="LTR"> </span>آزمون اُریگامی تفاوت معنی<span dir="LTR"> </span>داری با پیش<span dir="LTR"> </span>آزمون آنها داشته است. از این یافته<span dir="LTR"> </span>ها می<span dir="LTR"> </span>توان نتیجه گرفت که آموزش ریاضیات به<span dir="LTR"> </span>کمک نرم<span dir="LTR"> </span>افزار هندسۀ و اُریگامی قادر است تجسم فضایی و نیز یادگیری درس ریاضیات دانش<span dir="LTR"> </span>آموزان را بهبود ببخشد.</div> حسن اسدزاده