http://erj.khu.ac.ir نشریه پژوهش های تربیتی - مقالات نشریه - سال 1404 جلد18 شماره52 Yektaweb Collection - https://yektaweb.com fa 1404/12/10 http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=1496&sid=1&slc_lang=fa <div style="text-align: justify;"><span style="font-size:11pt"><span style="text-justify:kashida"><span style="text-kashida:0%"><span style="line-height:normal"><span style="text-autospace:none"><span style="direction:rtl"><span style="unicode-bidi:embed"><span style="font-family:Calibri,sans-serif"><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;"><span style="color:black">هدف پژوهش حاضر، </span></span></span><span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;"><span style="color:black">ﻣﺮور ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت انجام شده در زمینـۀ کاربست نظریۀ بار شناختی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در ایران و جهان از سال 2000 تا 2024 بود. بر این اساس، جستجوی ﻣﻘﺎﻻت در ﭘﺎﻳﮕﺎه ﻫﺎی اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﻣﻌﺘبر داخلی و خارجی نظیر </span></span></span><span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی، </span></span><span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">مگ ایران، نورمگز، پرتال جامع علوم انسانی، اریک، ساینس دایرکت، فرانسیس و تیلور و گوگل اسکالر </span></span><span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;"><span style="color:black">با جستجوی ﻛﻠﻤﺎت <a name="_Hlk172467637"></a><a name="_Hlk172468133">نظریۀ بار شناختی، یادگیری،</a> پیشرفت تحصیلی و معادل انگلیسی آنها اﻧﺠﺎم پذیرفت. ارزیابی کیفی مقالات با استفاده از چک لیست صورت گرفت. در این مرور 120 مقاله شناسایی شد که بعد از بررسی عناوین، درنظرگرفتن معیار های ورود و خروج و بررسی کامل مقالات، در نهایت 25 مقاله مطالعه شد. بر اساس مرور پژوهش</span></span></span><span dir="LTR" style="font-size:13.0pt"><span style="color:black"> </span></span><span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;"><span style="color:black">های انجام شده، </span></span></span><span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">تجزیه وتحلیل این اسناد بر 23 محور پایه و </span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">شش</span></span> <span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">محور فرعی تأکید داشت. از بین محور های پایه، اثر بخشی آموزش مبتنی بر بار شناختی بر میزان یادگیری دانش آموزان و اثربخشی آموزش مبتنی بر بار شناختی بر یادداری دانش آموزان بیشترین درصد تکرار را داشتند. محور های پایه در فرآیند کدگذاری در قالب شش محور فرعی بهبود یادگیری، ابعاد تنظیم، مهارت های شناختی و فراشناختی، پیشرفت تحصیلی و موفقیت، مهارت های تحصیلی و بُعد انگیزشی در زمینـۀ محور اصلی</span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;"> پژوهش</span></span> <span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">یعنی </span></span><span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">کاربست نظریۀ بار شناختی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سازماندهی شد.</span></span></span></span></span></span></span></span></span></span></div> وحید احمدی http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=1561&sid=1&slc_lang=fa <div style="text-align: justify;">&nbsp;<span style="font-size:12px;"><span style="line-height:2;"><span style="font-family:Tahoma;"><span style="direction:rtl"><span style="unicode-bidi:embed"><span lang="AR-SA">این پژوهش برای ارزشیابی برنامه درسی رشته الکترونیک در دوره متوسطه اجرا شد.برای انجام آن، پنج استان با نظر کارشناسان، به صورت هدفمند، انتخاب و داده های مورد نیاز با استفاده از اسناد مکتوب، پرسشنامه و مصاحبه جمع آوری شد. 406 نفر به پرسشنامه هنرآموز و 1980 نفر به پرسشنامه دانش آموز پاسخ دادند. با اعضای کمیسیون برنامه ریزی رشته الکترونیک و چند نفر از کارشناسان آگاه،&nbsp; 15 نفر از مجریان برنامه های درسی رشته الکترونیک و 14 نفر از هنرآموزان مصاحبه شد. </span><span lang="FA">یافته های تحقیق نشان می دهد که</span><span lang="AR-SA"> نیازسنجی، طراحی و برنامه ریزی درسی رشته الکترونیک، مطابق معیارهای علمی انجام نشده است. </span><span lang="FA">کارشناسان و هنرآموزان به ابهام موجود در اهداف رشته اذعان دارند. استانداردها برای منابع انسانی، تجهیزات، فضا و نظام ارزشیابی در یک فضای انتزاعی تعیین شده و دور از دسترس است. در اثر کمبود تجهیزات و زمان آموزش و نیز ضعف مجریان برنامه، برنامه تدوین شده بدرستی اجرا نشده است. اغلب کارشناسان، مدیران هنرستان ها، هنرآموزان و دانش آموزان مورد مطالعه امکانات کارگاهی را نامناسب ناکافی ارزیابی کرده اند. </span><span lang="AR-SA">اجرای برنامه درس کارآموزی با هدف این درس هماهنگ نیست.</span><span lang="FA"> دستورالعمل ارزشیابی مبتنی بر شایستگی بدرستی اجرا نشده است.</span><span lang="AR-SA">کارشناسان، مدرسان و دانش آموزان، موفقیت برنامه را به ایجاد شرایط مساعد از طریق اصلاح درونداد، فرایند و برونداد نظام مشروط کرده اند.</span></span></span></span></span></span></div> احد نویدی http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=1559&sid=1&slc_lang=fa <span style="font-size:11pt"><span style="line-height:normal"><span style="direction:rtl"><span style="unicode-bidi:embed"><span style="font-family:Calibri,sans-serif"><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span b="" nazanin="" style="font-family:"><span style="color:black">پژوهش حاضر کاربردی و از نوع نیمه آزمایشی است که به منظور مقایسه اثربخشی آموزش گروهی مبتنی بر طرحواره درمانی و ایماگو درمانی بر بهبود سبک های دلبستگی و سبک های عاطفی زوجین انجام شد. جامعه آماری شامل زوجینی می باشد که در زمستان 1397 به مرکز مشاوره رازی کرج مراجعه کرده بودند. نمونه گیری از نوع در دسترس و هدفمند و شامل 45 نفر از زنان و مردانی که شرایط لازم برای ورود به جلسات را داشتند می باشد. سپس به صورت تصادفی 15 نفر در گروه آزمایش 1 (طرحواره درمانی) و 15 نفر در گروه آزمایش 2 (ایماگو درمانی) و 15 نفر دیگر در گروه کنترل&nbsp; قرار داده شدند. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه های هازن و شیور (1978)، هافمن و کاشدان (2010) استفاده شد. نتایج نشان داد که بین اثربخشی آموزش گروهی مبتنی بر طرحواره درمانی و ایماگو درمانی بر سبک های دلبستگی زوجین تفاوت وجود دارد لذا طرحواره درمانی اثر بیشتری بر سبک های دلبستگی دارد. همچنین بین اثربخشی آموزش گروهی مبتنی بر طرحواره درمانی و ایماگو درمانی بر سبک های دلبستگی زوجین تفاوت وجود دارد لذا ایماگو درمانی اثر بیشتری بر سبک های عاطفی دارد.</span></span></span></span></span></span></span></span><br> &nbsp; صمد اسلامی مهر http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=1620&sid=1&slc_lang=fa <span style="font-size:13pt"><span style="line-height:115%"><span style="direction:rtl"><span style="unicode-bidi:embed"><span b="" nazanin="" style="font-family:"><span style="color:black">پژوهش حاضر باهدف شناسایی نقش میانجی دلزدگی تحصیلی در رابطه بین جو مدرسه و درگیری تحصیلی دانش آموزان دوره دوم متوسطه انجام شد. این مطالعه توصیفی از نوع همبستگی (مدل معادلات ساختاری) بود. جامعه آماری دانش آموزان دختر دوره متوسطه دوم مدارس دولتی شهر مشهد در سال تحصیلی 1404-1403 بودند که 368 نفر آز آن ها به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل مقیاس سنجش جو مدرسه ﻟﻰ و ﻫﻤﻜﺎران (٢٠١٧)، دلزدگی تحصیلی شارپ و همکاران (۲۰۲۱) و درگیری تحصیلی ریو(2013) بود. نتایج نشان داد، جو مدرسه و دلزدگی تحصیلی بر درگیری تحصیلی و جو مدرسه بر دلزدگی تحصیلی تأثیرمستقیم دارد. همچنین، جو مدرسه با میانجی گری دلزدگی تحصیلی می تواند درگیری تحصیلی را پیش بینی کند. به علاوه، دلزدگی تحصیلی و جو مدرسه 43 درصد از درگیری تحصیلی را تبیین می<span cambria="" lang="AR-SA" style="font-family:"> </span>نماید که از این مقدار 32% توسط جو مدرسه و 11% توسط دلزدگی تحصیلی تبیین می شود (001/0>P). بر اساس یافته های پژوهش، ایجاد جوی مثبت در مدارس می تواند نقش مؤثری در کاهش دلزدگی تحصیلی و افزایش درگیری تحصیلی دانش آموزان داشته باشد؛ بنابراین پیشنهاد می شود دست اندرکاران نظام آموزشی با بهبود فضای مدرسه و تقویت ارتباطات مثبت میان دانش آموزان و معلمان، شرایطی فراهم نمایند تا دلزدگی تحصیلی کاسته و درگیری تحصیلی دانش آموزان افزایش یابد.</span></span></span></span></span></span><br> &nbsp; مریم محسن پور http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=1550&sid=1&slc_lang=fa <div style="text-align: justify;"><span dir="RTL" lang="FA" style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span arial="" style="font-family:">این پژوهش با هدف مطالعه کنش هنرجویان در آموزش های مجازی فنی</span></span></span><span style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times=""> </span></span></span><span dir="RTL" lang="FA" style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span arial="" style="font-family:">وحرفه</span></span></span><span style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times=""> </span></span></span><span dir="RTL" lang="FA" style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span arial="" style="font-family:">ای سامانه شاد با تأکید بر مفاهیم چندگانگی و شفافیت صورت گرفته است. روش این پژوهش پساپدیدارشناسی بوده است. تجربه زیسته تعدادی از هنرجویان هنرستان</span></span></span><span dir="RTL" lang="FA" style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times=""> </span></span></span><span dir="RTL" lang="FA" style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span arial="" style="font-family:">های دخترانه و پسرانه شهرستان ملارد با ابزار مصاحبه واکاوی گردیده است. نتیجه این که واسطه</span></span></span><span dir="RTL" lang="FA" style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times=""> </span></span></span><span dir="RTL" lang="FA" style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span arial="" style="font-family:">گری سامانه شاد امکان زمانی و مکانی و درجه آزادی عمل هنرجویان را گسترش داده است؛ وانگهی به دلیل تفاوت</span></span></span><span style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times=""> </span></span></span><span dir="RTL" lang="FA" style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span arial="" style="font-family:">های ماهوی، ضمنی و محیطی آموزش های عملی دروس تخصصی، چالش های مضاعفی را به وجود آورده</span></span></span><span style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times=""> </span></span></span><span dir="RTL" lang="FA" style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span arial="" style="font-family:">اند. افزایش کارایی یادگیری درگرو فهم کنش</span></span></span><span style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times=""> </span></span></span><span dir="RTL" lang="FA" style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span arial="" style="font-family:">ها و تفاوت نوع دانشی محتوی ارائه شده در راستای کاهش چندگانگی و افزایش شفافیت بوده است. عواملی چون رسوب گذاری و حواس پرتی دیجیتالی در تقویت چندگانگی مؤثر بوده و عادات مناسب و نامناسبی چون خودمدیریتی و کاهش زمان یادگیری را به دنبال داشته و برکارکردهای مختلف سامانه شاد تأکید شده است. در باب شفافیت مواردی همچون فرایند عادی سازی؛ با تکرار و تمرین و احساس غوطه وری؛ با جود ابهام مثبت تقویت شده است. شناسایی و غلبه بر مزاحمت ها و راهبردهای ارتباطی همانند بستن پیام</span></span></span><span dir="RTL" lang="FA" style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span new="" roman="" style="font-family:" times=""> </span></span></span><span dir="RTL" lang="FA" style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span arial="" style="font-family:">ها جهت تقویت تمرکز به کار گرفته شده است. </span></span></span><span dir="RTL" lang="AR-SA" style="font-size:11.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:">این سامانه نوع ترکیب کنش هنرجویان را با بازیگران دیگری همچون هنرجویان و اشیاء دیجیتالی و حقیقی تغییر داده است.</span></span></span><br> &nbsp;</div> سعید ضرغامی همراه http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=1631&sid=1&slc_lang=fa <span style="font-size:11pt"><span style="line-height:115%"><span style="direction:rtl"><span style="unicode-bidi:embed"><span style="font-family:Calibri,sans-serif"><b><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:">هدف:</span></span></span></b><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:"> اهمال کاری تحصیلی یکی از چالش های رایج در بین دانشجویان است که می تواند کیفیت یادگیری، انگیزش و عملکرد حرفه ای آینده آنها را تحت تاثیر قرار دهد. هدف پژوهش حاضر، واکاوی تجارب زیسته دانشجو معلمان از اهمال کاری تحصیلی و شناسایی عوامل مؤثر برآن بود. <b>روش:</b> این مطالعه با رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی تحلیلی ون منن انجام شد. میدان پژوهش حاضر شامل کلیه دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان در سال تحصیلی ۱۴۰۴</span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span arial="" style="font-family:">&ndash;</span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span b="" nazanin="" style="font-family:">۱۴۰۳ بود که با استفاده از نمونه گیری هدفمند و معیار اشباع داده ها، ۱0 نفر از دانشجو معلمان انتخاب شدند. داده ها از طریق مصاحبه های نیمه ساختاریافته عمیق گردآوری شد. تحلیل داده ها با روش مضمون یابی بر اساس دیدگاه ون منن در شش گام انجام شد. در این فرایند، 127 کد اولیه استخراج و بعد از حذف کدهای تکراری، 96 مضمون پایه، ۱4 مضمون سازمان دهنده و در نهایت ۳ مضمون فراگیربه دست آمد. <b>یافته ها:</b> نتایج تحلیل ها نشان داد 3 مضمون فراگیر این پژوهش شامل فشارهای درونی و خود انگاره تحصیلی، عوامل محیطی و ساختاری و راهبردها و واکنش های مقابله ای بود. یافته های این پژوهش نشان داد در بروز و تداوم اهمال کاری تحصیلی ترکیبی از عوامل فردی (مانند خودکارآمدی پایین و اضطراب عملکرد)، عوامل محیطی (مانند ساختار آموزشی و روابط اجتماعی) و عدم مهارت در کاربست راهبردهای مقابله ای موثر نقش دارند. <b>نتیجه گیری:</b> نتایج پژوهش بر ضرورت طراحی برنامه های آموزشی و مشاوره ای در دانشگاه فرهنگیان تأکید دارد که بتوانند با رویکردی چند سطحی به بهبود مهارت های خودتنظیمی، مدیریت زمان، ارتقای انگیزش تحصیلی و استفاده از راهبردهای مقابله ای کارآمد در رفع و یا کاهش اهمال کاری دانشجو معلمان کمک کنند. </span></span></span></span></span></span></span></span><br> &nbsp; عصمت مطهرنژاد http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=1683&sid=1&slc_lang=fa <span style="font-size:11pt"><span style="line-height:120%"><span style="direction:rtl"><span style="unicode-bidi:embed"><span style="font-family:&quot;Calibri&quot;,&quot;sans-serif&quot;"><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:120%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">هدف این پژوهش بررسی اثربخشی</span></span></span> <span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:120%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">برنامه های فرهنگی با تأکید بر مناسبت های مذهبی</span></span></span> <span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:120%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">در میان دانش آموزان دختر دوره دوم ابتدایی شهرستان قرچک بود. از پژوهش علی-مقایسه ای استفاده شد. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر </span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:120%"><span style="font-family:&quot;Arial&quot;,&quot;sans-serif&quot;">دوره دوم </span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:120%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">ابتدایی در شهرستان قرچک بود که براساس جدول نمونه گیری کریسی و مورگان و به صورت خوشه ای تصادفی</span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:120%"><span style="font-family:&quot;Arial&quot;,&quot;sans-serif&quot;">،</span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:120%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;"> 215 نفر به عنوان نمونه انتخاب و به پرسشنامه سنجش نگرش مذهبی و دینداری خدایاری فرد و همکاران پاسخ دادند. داده های با جداول توزیع فراوانی، میانگین و انحراف معیار ز آزمون ناپارامتریک یومن</span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:120%"><span style="font-family:&quot;Sakkal Majalla&quot;">&ndash;</span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:120%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">ویتنی</span></span></span> <span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:120%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">تحلیل شد. براساس یافته ها بین گروه آموزش دیده با برنامه های فرهنگی و گروه مقایسه در متغیر های باور دینی و رفتار دینی تفاوت معنی داری وجود داشت و دانش آموزان آموزش دیده میانگین بالاتری داشتند. اما در متغیرهای عاطفه دینی و وانمود اجتماعی تفاوت بین این دو گروه از نظر آماری معنی دار نبود.&nbsp; </span></span></span></span></span></span></span></span> معصومه مطور http://c4i2016.khu.ac.ir/erj/browse.php?a_id=1640&sid=1&slc_lang=fa <span style="font-size:11pt"><span style="direction:rtl"><span style="unicode-bidi:embed"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:Calibri,sans-serif"><span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">اگرچه پژوهش های پیشین سبک های تدریس انگیزش بخش و غیرانگیزش بخش را در چارچوب مدل دایره ای آموزش بررسی کرده اند، اما پیوند میان خودپنداره معلمان و این سبک ها کمتر مورد توجه قرار گرفته است. هدف پژوهش حاضر بررسی این است که چگونه خودپنداره و جنسیت معلمان می تواند پیش بینی کننده سبک های تدریس انگیزش بخش و غیرانگیزش بخش باشد. بر اساس تحلیل توان پیشین برای رگرسیون چندگانه با اثر متوسط، نمونه ای شامل </span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">۸۰</span></span></span><span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;"> معلم دوره متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی </span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">۱۴۰۱</span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;Arial&quot;,sans-serif">&ndash;</span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">۱۴۰۲</span></span></span><span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;"> به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شد. داده ها از طریق پرسشنامه موقعیت های مدرسه آلترمن و همکاران (2019)</span></span></span> <span dir="LTR" style="font-size:12.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;Times New Roman&quot;,serif">(&alpha; = 0.77)</span></span></span> <span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">و پرسشنامه خودپنداره رتلسدورف و همکاران (2014)</span></span></span> <span dir="LTR" style="font-size:12.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;Times New Roman&quot;,serif">(&alpha; = 0.86)</span></span></span> <span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">گردآوری گردید. تحلیل داده ها با آمار توصیفی، آزمون</span></span></span> <span dir="LTR" style="font-family:&quot;Times New Roman&quot;,serif">t</span> <span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">مستقل، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه انجام شد. یافته ها نشان داد تفاوت معناداری از نظر جنسیت وجود نداشت، مگر در سبک سلطه جویانه که مردان نمرات بالاتری داشتند. همچنین، خودپنداره رابطه مثبت و معناداری با سبک های تدریس انگیزش بخش (حامی خودمختاری و ساختار) داشت و بین </span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">۱۳</span></span></span><span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;"> تا </span></span></span><span lang="FA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;">۲۴</span></span></span><span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;"> درصد از واریانس آن ها را تبیین کرد، اما با سبک های غیرانگیزش بخش (کنترل و هرج ومرج) ارتباطی نداشت. نتایج بر اهمیت خودپنداره در شکل گیری تدریس انگیزش بخش و آموزش معلمان تأکید دارد</span></span></span><span dir="LTR" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%">.</span></span><span lang="AR-SA" style="font-size:13.0pt"><span style="line-height:115%"><span style="font-family:&quot;B Nazanin&quot;"></span></span></span></span></span></span></span></span><br> &nbsp; حمیدرضا حسن آبادی