سهیلا جلیلیان، احسان عظیم پور، فریبا جلیلیان،
جلد 3، شماره 32 - ( 6-1395 )
چکیده
این پژوهش با هدف تعیین تأثیر برنامۀ آموزش فلسفه به کودکان بر پرورش توانایی حل مسأله و قضاوت اخلاقی در دانشآموزان پایه سوم ابتدایی شهرستان اسلام آبادغرب انجام شد. جامعۀ آماری پژوهش شامل کلیه دانشآموزان پایه سوم ابتدایی در سال تحصیلی 94-93 بود. برای این منظور 80 نفر از دانشآموزان به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (40 نفر) و گواه (40 نفر) قرار گرفتند. برای گردآوری دادهها ابتدا از پرسشنامه حل مسأله لانگ و کسیدی (1996) و آزمون قضاوت اخلاقی (MJT) استفاده شد. سپس برنامۀ آموزش فلسفه به کودکان در طی 12 جلسه برای گروه آزمایش اجرا گردید. در پایان دوره پرسشنامههای مذکور مجددأ توسط هر دو گروه تکمیل شد. مقایسه میانگین نمرههای توانایی حل مسأله و قضاوت اخلاقی در گروه آزمایش و گواه با استفاده از تحلیل کواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و تفاوت معناداری را نشان داد (001/0 >p )، به عبارتی اجرای برنامه آموزش فلسفه به کودکان بر افزایش توانایی حل مسأله و رشد قضاوت اخلاقی دانشآموزان تأثیر مثبتی داشته است. همچنین، تأثیر آموزش فلسفه به کودکان بر افزایش حل مسأله و قضاوت اخلاقی بر حسب جنسیت معنادار نبود.
نگین برات دستجردی، خانم الهام یوسفی،
جلد 3، شماره 33 - ( 12-1395 )
چکیده
یکی از اهداف اصلی در آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات، پرورش مهارتهای تفکر انتقادی است. تفکر انتقادی برای زیستن اندیشمندانه و سازگاری با تغییرات و تحولات سریع اجتماعی ضروری است. از این رو هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه میان استفاده از ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات با میزان گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان آموزش از راه دور بود. روش پژوهش توصیفی پیمایشی بود. جامعه آماری دانشجویان پیام نور (آموزش از راه دور) شهر اصفهان بودند که 100 نفر آنها به طور تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابراز گردآوری دادهها، پرسشنامه استفاده از ICT و پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا بود. یافتهها نشان داد میانگین نمرههای کل گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان 31/276 بود که نشاندهنده گرایش متزلزل است. همچنین میان میزان آشنایی با ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات، اهداف علمی- پژوهشی و اهداف آگاهی از اخبار و اطلاعات با گرایش به تفکر انتقادی رابطه معناداری مشاهده شد.
مریم دیباواجاری،
جلد 3، شماره 33 - ( 12-1395 )
چکیده
این مقاله با عنوان بررسی جایگاه پرسش و نقش آن در مشاوره فلسفی، به دنبال پاسخگویی به این پرسش ها می باشد، 1.پرسش چیست؟ 2.مشاوره فلسفی چیست؟3. جایگاه پرسش در مشاوره فلسفی کدام است؟ 4.پرسش و مشاوره فلسفی چگونه پژوهش در تربیت را متحول خواهد کرد؟برای پاسخگویی به این پرسش ها از روش تحلیلی محتوای کیفی و دیالکتیک با خود استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان می دهد: مشاوره فلسفی ابداع دوران جدید است گرچه می توان ریشه های ان را به سقراط باز گرداند. مشاوره فلسفی به مراجعان کمک می کند پرسش هایی اساسی از خود بپرسند و در این رهگذر دهن خود را سازمان دهی کنند و ریشه ای نادرستی افکارشان را کشف کنند. پرسش هم نقش اساسی در فلسفه ورزی دارد و هم اگر قرار باشد در مشاوره فلسفی مورد استفاده قرار گیرد ، نقشی جدی ایفا می کند. مشاوره فلسفی چون یک آغاز و یک ابداع می تواند پژوهشهای تربیتی را تحت تاثیر قرار دهد. و به برخی پرسش های اساسی پاسخ دهد ؛ آیا باید در آموزش و پژوهش در مشاوره تحولی ایجاد شود؟ آیا فلسفه و فلسفه ورزی باید آموزش و پژوهش در سایر رشته های تربیتی را نیز تحت تاثیر قرار دهد؟
مریم جناب زاده رودباری، فهیمه انصاریان، عزت اله نادری،
جلد 5، شماره 36 - ( 6-1397 )
چکیده
هدف ازپژوهدف پژوهش حاضربررسی میزان اعتمادپذیری برنامه آموزش فلسفه(p4c)،درفعالیتهای پرورشی به منظورکاهش احساس نیازبه بیان کلامیوبیان فیزیکی خشم دردانش آموزان پسر یایه اول مقطع متوسطه مدارس منطقه 14شهرتهران بوده است.پژوهش ازنوع تحقیقات کاربردی وبه روش نیمه تجربی با طرح تحقیق آزمون مقدماتی ونهایی باگروه شاهد بدون استفاده ازگزینش تصادفی انجام شد.جامعه آماری پژوهش،کلیه دانش آموزان پسرپایه اول مقطع متوسطه دوره دوم منطقه14 مشغول به تحصیل، درسال 1393-1394،که تعداد 2994 نفربودند.حجم نمونه آماری60 نفرازدانش آموزان که دردوگروه30 نفری تجربی وگواه به صورت غیرتصادفی قرار گرفتند.پس ازبرگزاری دوره آموزش(p4c)، به منظورجمع آوری داده ها ازپرسشنامه بیان حالت هیجانی وصفت شخصیتی خشم اسپیلبرگر2(STAXI-2)وبرای تجزیه وتحلیل داده هاعلاوه برآمارتوصیفی ازآزمون تحلیل کوواریانس،بااستفاده از نرم افزار SPSSاستفاده شد.یافته های حاصل ازاین تحقیق،به سوال کلی که آیا اجرای برنامه آموزش فلسفه برای کودک درفعالیتهای پرورشی برکاهش احساس نیاز به بیان کلامی وبیان فیزیکی خشم دردانش آموزان پسرمقطع متوسطه تأثیر دارد یاخیر،پاسخ داده وتأیید نموده.
مرتضی چمل نژاد، مختار ذاکری، محمد مهدی حسینی،
جلد 5، شماره 36 - ( 6-1397 )
چکیده
مفهوم هویت با پرسش "من چه کسی هستم" از نخستین دورههای حیات انسانی همواره مطرح بوده و در هر دوره‌ای پاسخی به‌خود گرفته است. هویت در هر دوره‌ای متاثر از شرایط و ویژگی‌های بافتی جوامع و اعصار، مفهوم ویژه‌ای یافته است. تلاش نگارندگان بر این است که در نگاه اول مفهوم هویت را در فضای پدیدارشناسانه مورد تامل قرار داده و سپس چگونگی عملکرد تعلیم و تربیت بر اساس وضعیت‌های هویتی را تبیین کند. سؤال اصلی پژوهش عبارت‌است‌از اینکه عمل تعلیم و تربیت در پرورش هویت بر مبنای وضعیت‌های هویت‌یابی چگونه بایستی به انجام رسد؟ این پژوهش از اشکال پژوهشهای فلسفی و با روش تحلیلی- استنتاجی انجام شده است. نتایج نشان میدهد که بر مبنای وضعیت‌های هویتی مطلوب، شبه هویت، جعل هویت و بحران هویت، مشخص می‌شود که این خود فراگیر است که باید مسیر هویت‌یابی را طی کند و در واقع وظیفه‌ی اصلی تعلیم و تربیت ایجاد بستر مناسب و امکان رویارویی با زمینه‌های اساسی و مهم هویتی است؛ در بحث‌های هدف‌گذاری، روش‌ها و موقعیت‌های یادگیری این فراگیر است که در مرکز قرار دارد و در واقع محور و اساس برنامههای تعلیم و تربیت است و تنها با این شرایط و تحقق کامل عناصر سه‌گانه است که وضعیت مطلوب میسر می‌شود.
کامران شاهولی، منصور مرعشی، جلال هاشمی،
جلد 5، شماره 36 - ( 6-1397 )
چکیده
«رویکرد یاددهی- یادگیری» الگوی مواجهه‌ی معلم و دانش‌آموز در یک محیط آموزشی و یکی از بخش‌های اصلی نظام آموزشی است. این الگو را می‌توان بر اساس آراء و اندیشه‌های متنوعی سازماندهی و ترسیم نمود؛ از جمله مکاتب فلسفی و یا نظریات علمی. هدف از این پژوهش ترسیم و تبیین رویکرد یاددهی- یادگیری در پارادایم پیچیدگی است. پارادایم پیچیدگی یکی از رویکردهای علمیِ معاصر میباشد که نگرش مبتنی بر آن در حال نفوذ به حوزه‌های مختلفِ دانش از جمله علوم تربیتی است. از این رو در این پژوهش که با روش توصیفی- تحلیلی انجام شده است بر اساس مفاهیم و مؤلفه‌های اساسی در پارادایم پیچیدگی، رویکرد یاددهی- یادگیری ترسیم و تبیین گردیده و به طور خلاصه بدین شرح است: مراحل و توالی فعالیتهای معلم و دانش‌آموز به‌صورت راهبردی است که به طور مداوم و با در نظر گرفتن حداکثر شرایط دخیل و موثر بر محیط آموزشی توسط معلم و در تعامل با دانشآموزان سازماندهی و هدایت می‌شود. به عبارتی معلم با طراحی و سازماندهی راهبردی محیط به صورت غنی و پیچیده، دانش‌آموز را به سمت پژوهش و یادگیری هدایت می‌کند؛ بنابراین دانش‌آموز فعال و پژوهشگر است؛ پژوهشگری که پیوسته در مواجهه با محیط آموزشی، خود را سازماندهی و بازسازماندهی کرده و در واقع یاد می‌گیرد و تکامل می‌یابد. بر این اساس رابطه‌ی معلم و دانش‌آموز نیز بر پایه‌ی تعاملات گسترده و متنوعِ آنها با یکدیگر و با محیط، پویا و چندسویه میباشد.
محمد داوودی، رخساره قربانی، محمدرضا عادل، محمدرضا امیریان،
جلد 5، شماره 37 - ( 8-1397 )
چکیده
هدف از این پژوهش بررسی نگرش معلمان زبان انگلیسی ایرانی در خصوص تفکر بازخوردی در تدریس بود. بدینمنظور مصاحبه نیمساختاری با نمونه هدفمند متشکل از 15 معلم زبان انگلیسی صورت گرفت. داده ها با کمک روش داده بنیاد مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. از تحلیل دادهها 5 مقوله استخراج شد که به ترتیب به مقوله اصلی یعنی شناخت و آگهی از تفکر بازخوردی، عوامل مربوط به تدریس، عوامل مربوط به یادگیرنده، عوامل مربوط به معلم، مزایا و معایب تفکر بازخوردی نامگذاری شدند. مقولههای استخراج شده در محیط آموزش زبان مورد بحث قرار گرفتند. نتایج بدست آمده نشان میدهد شرکتکنندگان به ارزش و اهمیت تفکربازخوردی واقفند. نتایج نشان داد عوامل تدریس، عوامل مربوط به یادگیرنده و عوامل مربوط به معلم از مولفههای اصلی تدریس تفکر بازخوردی بهشمار میروند. مربیان برنامههای تربیت معلم میتوانند از نتایج این تحقیق جهت ترویج تفکر بازخوردی در دورههای آموزشی و طراحی و برنامهریزی این روش تدریس استفاده کنند.
علی ستاری،
جلد 7، شماره 40 - ( 1-1399 )
چکیده
جلال آل احمد از منظر یک مدیر به مسائل تربیتی مدرسه و اجتماع توأم با هم نظر افکنده و به دنبال آن بوده تا مشکلات اجتماع و مدرسه را در ارتباط با یکدیگر و از درون مدرسه حل کند. مقاله در صدد است به کاوش در افکار او در داستان مدیر مدرسه در حل مسائل اجتماع از درون مدرسه بپردازد. به این منظور از روش توصیفی – تحلیلی استفاده شد. نتایج نشان داد در حوزه تفکر، عناصر خدا باوری، آخرت‌گرایی و روحیات مذهبی، سبک مدیریت آل احمد در مدرسه را متاثر ساخته است. معرفت‌شناسی جلال آل احمد در نگاهش به مسائل عینی و واقعی مدرسه و اجتماع پیرامون آن، یادآور رئالیسم اجتماعی است که با چاشنی رویکرد انتقادی وی در می‌آمیزد. نگاه او به انسان از دو منظر انسان موجود و انسان مطلوب قابل تبیین است. انسان موجود دچار بی‌هدفی شده و یا در مسیر هدفی که دنبال می‌کند، هویت اصیل خود را از دست داده و نیازمند اصلاح است. انسان مطلوب از نظر او کوشا، خواهان تغییر و معطوف به کشف خود همراه با تمایل به احیاء سنت‌های بومی است. مولفههای ارزشی شامل گرایش به وجدان، مسئولیت‌پذیری، منزه‌طلبی و سنت‌گرایی است که در اداره مدرسه تبلور می‌یابد. در سایه طرز فکرهای یاد شده، هدف کلی او برقراری رابطه میان سنت و تجدد و اصلاح اجتماع از طریق اجتماع کوچک مدرسه است. برای رسیدن به هدف یاد شده، وی بر محتواهای درسی برانگیزاننده و مبتنی بر رفع مسائل و نیازهای اجتماع و روشهای تدریس کاربردی از جمله استفاده از روش کاردستی، نمایش فیلم، برگزاری نمایش و انجام ورزش تاکید می‌کند که در آن ارزشیابی آموزشی به صورت مستمر و خارج از چهارچوب مقطعی انجام می‌شود.
امیر مرادی، سوسن کشاورز، محسن کردلو،
جلد 7، شماره 40 - ( 1-1399 )
چکیده
امروزه با توجه به گسترش اینترنت و رسانه‌های اجتماعی، محیط‌های تربیتی جدیدی به نام شبکه‌های اجتماعی ظهور و گسترش یافته‌اند که به دلیل امکانات و قابلیت‌های منحصربفردشان، کودکان و نوجوانان را مجذوب خود کرده‌اند. به دلیل خنثی نبودن فناوری، کودکان و نوجوانان با فرصت‌ها و تنگناهای تربیتی متعددی از طریق شبکه‌های اجتماعی مواجهه هستند. بنابراین هدف پژوهش حاضر، بررسی تنگناهای تربیتی شبکه‌های اجتماعی بر کودکان و نوجوانان و ارائه راه‌کارهای پیشگیرانه با تأکید تأکید بر آموزه‌های تربیتی قرآن و احادیث. روش پژوهش حاضر، کیفی و از نوع توصیفی- تحلیلی (تحلیل محتوای کیفی) و استنباط قیاس عملی است. یافته‌های پژوهش نشان داد؛ مهمترین تنگناهای تربیتی شبکه‌های اجتماعی بر تربیت کودکان و نوجوانان شامل هنجارشکنی (نظیر قانون‌شکنی، خشونت و پرخاشگری، آزادی جنسی و ترویج محتوای مبتذل، ترویج و عادی‌سازی روابط نامشروع دختران و پسران، ترویج تجمل‌گرایی و مصرف‌گرایی افراطی، نقض برخی از فضیلت‌های اخلاقی و دینی، روزمرگی و کلیشه‌گرایی)، اعتیاد به شبکه‌های اجتماعی و دوری از خداوند و تجاوز به حریم خصوصی است. همچنین فرهنگ‌سازی، ارتقای نظارت آگاهانه والدین، صیانت از حریم خصوصی، پر کردن اوقات فراغت و تأکید بر اهمیت عزت نفس و پرورش مهارتهای آن از جمله راه‌کارهای پیشنهادی است که بررسی قرآن و احادیث جهت کاهش تأثیرات منفی تربیتی شبکه‌های اجتماعی ما را بدان رهنمون می‌کند.
فریبا عادل زاده نایینی، رضاعلی نوروزی، جهانبخش رحمانی،
جلد 7، شماره 41 - ( 8-1399 )
چکیده
هدف کلی از انجام این پژوهش، ارائه یک مدل، شامل اهداف، اصول و روشهای تربیت عقلانی فارابی در حیطه عقل نظری است. در انجام این پژوهش از روش استنتاجی فرانکنا استفاده شده است. به این صورت که در مرحله اوّل با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی، نظام مقوله‌بندی قیاسی، مطالب مورد بررسی قرار گرفته و با توجّه به آنها در مرحله بعد گزاره‌های واقع‌نگر مشخّص شده و در آخر با استفاده از روش استنتاجی فرانکنا اهداف، اصول و روشهای تربیت عقلانی فارابی در حیطه‌ی عقل نظری مشخّص شده است و در پایان نتیجه‌گیری شده است که هدف غایی تربیت عقلانی فارابی، نیل به الله به عنوان سبب اوّل در جهت رسیدن به سعادت است و اهداف واسطه‌ای تربیت عقلانی، در حیطه‌ی عقل نظری عبارتند از: رسیدن به رتبه‌ی وجودی عقل فعّال، ﻛﻤﺎﻝ ﻋﻘﻞ ﻧﻈﺮﻱ ﻭ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ ﻋﻘﻞ ﻣﺴﺘﻔﺎﺩ، طی مراتب عقل و رسیدن به تجرّد محض و فعلیّت تام، دستیابی به معرفت تام از مسیر قوه متخیّله و ناطقه، پرورش مهارتهای تعقّل، بصیرت‌افزایی و خودآگاهی. اصول تربیت عقلانی در حیطه‌ی عقل نظری عبارتند از: اصل شایستگی ذاتی، اصل تربیت‌پذیری(تعلیم)، اصل راهنمایی، اصل لزوم آموزش، اصل ترکیب نظر و عمل، اصل تعقّل و تفکّر و روشهای تربیت عقلانی در حیطه‌ی عقل نظری عبارتند از: آموزش فلسفه، استقراء، تمثیل، قیاس، الگوسازی، آموختن علم، آفرینش هنری، آموختن حکمت، تعقّل و تفکّر و تأمّل.
حامد پورمراد، علیرضا محمودنیا،
جلد 7، شماره 41 - ( 8-1399 )
چکیده
تربیت اجتماعی یکی از ارکان و ابعاد اساسی تربیت را تشکیل میدهد. این بعد از تربیت به لحاظ گستردگی، پیچیدگی رشد شخصیت فردی را به همراه دارد و از سویی میراث فرهنگی را به نسل آینده منتقل می‌کند. در حوزه رسانه نیز یکی از پرسش‌های بنیادین در علم ارتباطات، این است که حدود تأثیرگذاری رسانه‌ها و قدرتمندی آنها در شکل‌دهی به باورها و توانمندی مخاطبان در گزینش و مفهوم‌سازی متفاوت از پیام چگونه است؟ حال باید دید ماهیت رسانه و مسائل و دیدگاه‌های مربوط به آن چیست و نقش رسانه در تربیت اجتماعی با عنایت به نظریه دریافت چگونه است؟ دراین راستا محقق با استفاده از روشهای پژوهشی تحلیل محتوای کیفی (سوالات اول و دوم) و قیاس عملی (سوال سوم) به موضوعاتی چون : تعریف ، انواع و چیستی رسانه، مسائل رسانه، نظریه دریافت، تربیت اجتماعی، اهداف و روشهای آن و نهایتا بحث و نتیجه‌گیری شامل ترسیم چهار رابطه‌ی رسانه و تربیت اجتماعی: «ضعیف، جایگزین، منفعل، فعال» و تبیین نقش رسانه در تربیت اجتماعی شامل نقش تاثیرگذاری فرهنگی و فرهنگ تاثیرگذاری، با تأکید بر نظریه دریافت پرداخته است.
روح اله مظفری پور، سمانه شفیعی،
جلد 10، شماره 44 - ( 2-1401 )
چکیده
در این پژوهش جنبه‌های مختلف آموزش و یادگیری مجازی در شبکه شاد، از دیدگاه پساپدیدارشناسی مورد بررسی قرار گرفته است. به همین منظور از روش پساپدیدارشناسی استفاده شده است تا جنبه‌های کاهشی و افزایشی آموزش در شبکه شاد مشخص شود. نتایج نشان میدهد آموزش در بستر شبکه شاد علی رغم برخی مزایا، مثل آزادی بیشتر و دسترسی در زمان‌ها و مکان‌های مختلف می‌تواند منجر به ایجاد تجربیات و رفتارهای خاصی، متفاوت با آموزش حضوری می‌شود. آموزش مجازی می‌تواند به فروکاهش ادراک کامل و آنچه به عنوان درک بهینه در این پژوهش مطرح شده است، بینجامد. نوع ارتباط بین معلم و دانشآموزان با هم، به کلی دگرگون و فروکاهیده می‌شود. برخی رفتارهای نامطلوب مثل پنهان کاری و عدم مسولیت‌پذیری و تضعیف تربیت اجتماعی از دیگر مواردی است که می‌توان به آنها اشاره کرد. همچنین به خاطر چندمنظوره بودن تلفن همراه، امکان تقسیم توجه و حواس پرتی، بالا می‌رود و تلفن همراه به خاطر ساختار غیر آموزشی که دارد رفتارهای غیرمرتبط با آموزش را در دانش اموزان برمی‌انگیزد.
محسن بهلولی فسخودی،
جلد 10، شماره 44 - ( 2-1401 )
چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی رویکرد ضمنی ویتگنشتاین دوم در فلسفه تدریس او میباشد. ویتگنشتاین در نیمه دوم حیات فکری خویش از رویکرد کارکردی زبان سخن گفته است. در این تغییر نگرش زبان صریح گزاره‌ای توصیف کننده امور واقع جهان جای خود را به زبان کاربردی و ضمنی در مواجه با موقعیت‌های جهان داده است. از سوی دیگر حوزه تدریس و یادگیری به‌طور سنتی مبتنی بر آموزه‌های دانش صریح بوده و بر نقش مهم دانش گزاره‌ای برای بیان و انتقال صریح و همگانی دانش تأکید داشته است. یافته پژوهش حکایت از آن دارد که تلفیق رویکرد کارکردی به زبان با نظریه دانش ضمنی در امر تدریس و آموزش منجر به شکل‌گیری مدلی از آموزش تحت عنوان تدریس ضمنی برای ویتگنشتاین شده است که دارای ابعاد و کاربردهای متفاوتی نسبت به رویکرد پیشین است و حاصل تجریه زیسته او در فضای کلاس درس و هدایت شاگردانشان میباشد. سه مشخصه اصلی این رویکرد جدید بیان‌ناپذیری، قاعده‌گریزی و متن‌محوری تدریس است. این رویکرد متاسفانه در سایه روایت پوزیتویستی در فضای تعلیم و تربیت و مدل‌های تدریس کاملا نادیده انگاشته شده است. روش پژوهش حاضر تحلیل کیفی با رویکرد تحلیل زبانی در بررسی آثار ویتگنشتاین متأخر و نظریه‌های مطرح در خصوص دانش ضمنی بر اهمیت این مدل از تدریس است.
اکبر غلامی، رضا علی نوروزی، محمد حسین حیدری، مجتبی سپاهی،
جلد 10، شماره 44 - ( 2-1401 )
چکیده
هدف این پژوهش تبیین وتحلیل تجارب عقلانی از دیدگاه افلوطین بر مبنای ادراک زیبایی به منظور تعالی بخشی به تجارب عقلانی فراگیران است. روش پژوهش توصیفی –تحلیلی و استنتاجـــی اســـــت و با بهره‌گیری ازالگوی فرانکنا انجام پذیرفت. نتایج نشان دادکه نفس به عنوان یک اقنوم، زیبایی را به صورت تجربه‌های خودشناسی، تخیل، نیک خواهی و معرفت می‌شناسد و با کسب تجارب زیبایی شناسی زمینه تعالی خود و تاثیرگذاری بر دیگران را فراهم میآورد. تجربه زیباشناسی دارای نقش تعالی بخشی در فعالیتهای عقلانی میباشد و عناصر زیبایی‌شناسی میتوانند فعالیت عقلانی را به تجربه زیباشناسی تبدیل و آن را متعالی نماید. تجربه زیباشناسی به عنوان یک شایستگی پایه، امری فراگیر، و محدود به حیطه وفعالیت خاصی نیست و دلالت‌هایی برای اهداف، محتوا و روشهای یاددهی و یادگیری درسطح مربیان ومتربیان وبرنامه درسی دارد. هدف غایی تعالی تجارب عقلانی افلوطین یگانگی با واحد نخستین و منشاء زیبایی و زیبایی‌های معقــــــــــــــول میباشد. اهداف واسطی موثر در دست یابی به تجارب زیباشناسی عبارتند از: خودیابی، مشاهده بصری، تخیل و سکناگزینی معقولانه نفس و بصیرت درونی می باشد. این اهداف مناسب ومتناظر با مولفههای تجارب عقلانی تعالی‌گرا شامل: اصالت، شهود عقلی، تحول درونی، پویایی وتعمق، شوق‌انگیزی وشکوه‌مندی میباشد.
.
کلید واژه:
تجربه زیبایی، تربیت عقلانی، افلوطین، انگیزش، تجربه متعالی
پرویز بیات، دکتر سعید ضرغامی، دکتر اکبر صالحی، دکتر یحیی قائدی،
جلد 11، شماره 45 - ( 9-1401 )
چکیده
تبدیل محیط آموزشی به محیط یادگیری از طریق تلفیق آموزش با فناوری‌های نوین و تغییر نقش مؤلفه‌های آموزشی موردتوجه اندیشمندان تربیتی قرارگرفته است، به همین دلیل هدف این نوشتار شناسایی قطب‌های تضاد در آموزش مستقیم و ارائه راهبردهایی برای توانمندسازی قطب‌های مغلوب است. برای نیل به این هدف از مراحل ششگانه روش ساخت شکنی بهره گرفته شد. یافته ها نشان داد که در ابعاد مختلف رویکرد آموزش مستقیم تغییراتی صورت می گیرد من جمله: 1- تغییر نقش معلم از حالت تحکمی و انتقال دهنده صرف دانش به حالت تسهیل گر امر یادگیری 2- تغییر نقش دانش آموز از منفعل و مغفول مانده چرخه یادگیری به عنصر فعال و مسئول در امر آموزش 3- تغییر روش تدریس معلم محور به روش دانش آموز محور مانند پروژه محوری، کاوشگری، آزمایشگاهی4 - تغییر محتوای آموزشی از حالت منولوگی کتاب ثابت به حالت دیالوگی و حالاتی مبتنی بر؛ استفاده از تجارب دانش آموزان، محتوای الکترونیکی تولید شده توسط هر دو سوی جریان یادگیری(معلم و شاگرد)، شبکه های اجتماعی و سایت های اینترنتی 5- تغییر فضای آموزشی و فیزیکی کلاس درس از حالت سنتی خود به سمت محیطی شاد با مشارکت حداکثری فراگیران در امر یادگیری5- تغییر ارزشیابی از حالت مداد کاغذی به تلفیقی از روش های مختلف و بهره گرفتن از روشهای الکترونیکی و خود سنجی. این تغییرات بیانگر تغییر زاویه نگاه به این امر می باشدکه فضای لازم برای تغییر آموزش و به میدان آمدن رویکرد کلاس معکوس مهیا گردد و با استفاده از ویژگی های کلاس معکوس به مفهوم جدیدی از یادگیری دست یابیم تا جوابگوی نیازهای یادگیرندگان عصر دیجیتالی باشد.
خانم رؤیا جدیدی، رمضان برخورداری، علیرضا محمودنیا،
جلد 12، شماره 46 - ( 6-1402 )
چکیده
هدف:پژوهش حاضر با هدف تحلیل انتقادی گفتمان حاکم بر دلالتهای
هویت جنسیتی زن”در اسناد بالادستی نظام آموزش‌و‌پرورش ج.ا.ا و تصریح پیامدهای مترتب بر رویکردهای اتخاذ شده در تربیت جنسیتی رسمی زنان انجام شد.
روش‌شناسی پژوهش:به منظور دستیابی به اهداف پژوهش، متون پنجگانه بالادستی نظام آموزش
و
پرورش ایران به عنوان نمونه انتخاب شدند
.
از بین روشهای کمیو
کیفی در پژوهشهای اجتماعی، از روش کیفی
[1]و رویکرد «تحلیل
گفتمان
انتقادی»
[2] بهره جستیم.
یافتهها: نفی عاملیت آگاهانه (با وجود نقش سازنده آن در
گفتمان‌ها)؛ ابهام؛ انسداد معنائی،شکل‌گیری پاره‌های معنایی بالقوه متعارض،تخاصم ومداخلات هژمونیک بالقوه و بعضا بالفعل با نظم گفتمانی غیر رسمی، الگوهای مبهم زاییده اتخاذ غلط منطق هم ارزی و پس از آن تفاوت و... در نحوه برساختن هویت جنسیتی زن مشهودبود.
نتیجه‌گیری: بحران هویت به عنوان پیامدی غیرقابل انکار و منبعث از تزلزل گفتمانی اسناد-عدم ایضاح گزاره"هویت جنسیتی"-در راستای سیاستهای تجویزی تدوین کنندگان آن است.به بیانی دیگر استیلای گفتمان
حاشیه ران"-در عمل - به تقویت گفتمان"غیریت ساز”انجامیده‌است؛ اتفاقی که با پیامد امکانی بودن و عدم تثبیت گفتمان‌ها در شرایط تزلزل گفتمانی زمینه‌ساز بی‌قراری و ساختارشکنی و در نهایت استیلای گفتمان رقیب خواهد بود.
[2] Critical discours analysis
الهام صمدی، حسنعلی بختیار نصرآبادی (نویسنده مسئول)، زهره سعادتمند،
جلد 12، شماره 46 - ( 6-1402 )
چکیده
هدف این پژوهش تبیین مبانی فلسفی تربیت عقلانی کانت و استلزامات آن درزمینهٔ اهداف، اصول و روشهای تعلیم و تربیت عقلانی است. کانت تأملات فلسفی برجسته‌ای درزمینهٔ خرد به‌ویژه خرد عملی دارد که به قاعده‌های عام و جهان‌شمول منتهی می‌شود و از فیلسوفانی است که نظریات او در باب روشنگری را به انقلاب کپرنیکی مانند می‌کنند. این پژوهش با روش تحلیل محتوا است و با مراجعه مستقیم به منابع دست‌اول و متون و مقالات و رساله‌های مرتبط انجام گرفته شده است؛ بنابراین ابتدا به تحلیل مفهومی متون اندیشه‌های کانت با شناخت زمینه‌های هستی، معرفت، انسان، ارزش پرداخته شده است و با توجه به این که دارای رویکرد عقل‌گرایی در تربیت است در راستای پاسخگویی به چند سؤال اساسی که شامل؛ چه چیز را می‌توان دانست؟ چه باید کرد؟ چه امید و انتظاری می‌توان داشت؟ انسان چیست؟ فرا گرد تجزیه‌وتحلیل صورت می‌گیرد و در پاسخ به سؤال چهارم طبیعت انسان را به وجوه اجتماعی آن مانند تربیت به‌ویژه یکی از بنیان‌های ارزش‌های تکلیف اخلاقی که منشأ آن عقل است پیوند می‌زند و از سویی به علت دیدگاه پراگماتیکی وی تلاش می‌شود مؤلفه‌های اساسی در روشهای تربیتی کانت مانند اندوخته‌های پیشین، پیش‌فرض‌ها، مشابه‌سازی، حذف و اضافه، تفسیر در سایه انسان‌شناسی موردبررسی قرار گیرد و درنهایت به مدل‌های پیشنهادی برای ادراک ساخت شناختی و تربیتی پرداخته شده است.
دکتر علیرضا صادقی، دکتر اکبر صالحی، دکتر سعید ضرغامی همراه، دکتر یحیی قائدی،
جلد 13، شماره 47 - ( 12-1402 )
چکیده
هدف پژوهش حاضر، شناسایی رژیم‌های حقیقت و عوامل مؤثر در صورت‌بندی‌های گفتمانی شکل‌دهنده روابط قدرت - دانش در تربیت معلم ایران از تاسسیس دارالفنون تا دانشگاه فرهگیان است.به همین منظور، با استفاده از روش تبارشناسی فوکویی و مفروضه مربوط به آن، به بررسی وقایعی درسیر تحولات تاریخی - سیاسی در ایران که به تولید رژیم های از حقیقت بعنوان گفتمان غالب شده وبه تحولاتی در شکل تربیت معلم وآموزش معلم منجر گردیده ، اشاره میگردد. یافتهها نشان می‌دهند که در دورههای مختلف، رزیم های حقیقتی همچون "ملای مکتب دار"، "معلم باسواد"، "معلم متخصص و با سواد" و "معلم ملی‌گرای" «معلم انقلابی» عنوان رژیم های از حقیقت به گفتمانهای در زمینه تربیت معلم همچون مکتب خانه، دارالفنون ، دانشسرای تربیت معلم برجسته شده است برای نمونه ، با ظهور انقلاب اسلامی، بعنوان یک رابطه قدرت- دانش در تاریخ تحولات تاریخی – سیاسی ایران گفتمان "معلم اسلامی و انقلابی" به عنوان گفتمان برجسته ورژیم هایی از حقیقت در تربیت معلم مورد توجه قرار گرفت که نهایتا به پیدایش دانشگاه فرهگیان انجامید. با این تحلیل میـوان گفت با تغیر وتحولات تاریخی- سیاسی در جامعه ایران ، در روند سیر تکوین تعلیم وتربیت، رژیم های از حقیقت جایگزین رژیم های حقیقت گذشته شده و منجر به طرد یا تضعیف گفتمانهای قبلی در تربیت معلم گردیده است. از این رو چنین چرخشی دررژیم های حقیقت ناشی از روابط- قدرت ودانش بوده که به یک چنین گفتمانهای در حوزه آموزش وپرورش و تربیت معلم دامن زده است.
فهیمه مسلمی، جابر افتخاری، رضاعلی نوروزی،
جلد 14، شماره 48 - ( 6-1403 )
چکیده
آموزش برای فکرورزی نیازمند مراقبت از نحوه اندیشیدن است که از آن با تفکر مراقبتی یاد می شود. این تفکر ترکیبی از احساس و عقلانیت است و به کودکان کمک می کند تا یک نظام ارزشی دقیق ایجاد کنند. علی رغم اهمیت فزاینده و بنیادی تفکر مراقبتی و نیاز به محتوا برای آموزش آن، با کمبود محتوای مناسب و کم توجهی به این بعد از تفکر فلسفی مواجه هستیم. لذا هدف پژوهش حاضر تحلیل کتاب مجموعه داستان های فکری برای کودکان ایرانی براساس مؤلفه‌های تفکر مراقبتی به‌منظور استفاده در حلقه کندوکاو فلسفی است. به این صورت که داستان های این کتاب و تمرین‌‌های پیشنهادی پایان آن ها براساس حضور یا عدم حضور مؤلفه های تفکر مراقبتی (تفکر ستایشی، تفکر عاطفی، تفکر هنجاری، تفکر فعال و تفکر همدلانه) مورد تحلیل قرار گرفته است. این پژوهش از روش تحلیل محتوای قیاسی و روش نمونه‌گیری هدفمند سود برده است. یافته های پژوهش نشان داد که اگرچه در چند داستان از کتاب تحلیل‌شده به مؤلفه های تفکر مراقبتی پرداخته نشده است اما درمجموع حضور این مؤلفه ها در اکثر داستان ها مشهود است. به این صورت که مؤلفه های تفکر هنجاری، عاطفی و ستایشی و از ظرفیت مناسبی و حضور غنی و پرمایه ای برخوردار بوده و مؤلفه های تفکرفعال و همدلانه نسبت به دیگر مؤلفه‌ها از غنای کمتری برخوردار بوده‌اند. لذا با استفاده از این داستان ها در حلقه های کندوکاو فلسفی می توان به تقویت و پرورش تفکر مراقبتی در کودکان کمک نمود.
فرشته سالمی، دکتر آیت سعادت طلب، دکتر علیرضا ملازاده،
جلد 15، شماره 49 - ( 9-1403 )
چکیده
پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش فلسفه برای کودکان بر تفکر انتقادی، خودکارآمدی تحصیلی و رشد معنوی دانشآموزان دختر 10 تا 13 ساله انجام شد. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش شبه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشآموزان دختر 10 تا 13 ساله شهر تهران در سال تحصیلی 1403-1402 بود که تعداد 32 نفر به عنوان نمونه آماری به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. از این تعداد 16 نفر در گروه آزمایش و 16 نفر در گروه کنترل به صورت تصادفی گنجانده شدند. برای جمع‌آوری دادهها از پرسشنامه تفکرانتقادی ریکتس (2003)، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان (1999) و پرسشنامه هوش معنوی کینگ (2008) استفاده شد. تجزیه و تحلیل دادهها از طریق آمار استنباطی آزمون کوواریانس و نرم افزار SPSS نسخه 26 انجام شد. یافته‌های این پژوهش نشان داد که آموزش فلسفه برای کودکان با توجه به اندازه اثر (617/0) بر تفکر انتقادی و مؤلفه‌های آن و اثر (706/0) برخودکارآمدی تحصیلی و مؤلفه‌های آن و اندازه اثر (657/0) بر هوش معنوی و مؤلفه‌های آن تأثیر معنی‌داری دارد. بنابراین می توان نتیجه گرفت که آموزش فلسفه برای کودکان با تقویت مهارتهای تفکر و توسعه آگاهی‌های درونی باعث بهبود و تقویت مهارت تفکر انتقادی، خودکارآمدی‌تحصیلی و رشد معنوی در دانشآموزان می‌شود.
