|
|
|
|
|
 |
جستجو در مقالات منتشر شده |
 |
|
17 نتیجه برای Assessment
علی ر ضا احمدی،
دوره 12، شماره 1 - ( 1-1388 )
چکیده
هدف این مقاله بررسی و مقایسه ی میزان پایایی دو روش خود ارزیابی و ارزیابی هم نوعان بود. بدین منظور سی دانشجوی سال دوم رشته ی آموزش زبان انگلیسی برای این مطالعه انتخاب شدند. در طول چند هفته اول ترم دانشجویان با نحوه ی ارزیابی مهارت گفتاری با استفاده از مقیاس ارزیابی مهارت گفتاری آشنا شدند. سپس در هفته های هشتم و نهم ترم از آنها خواسته شد تا به ارزیابی مهارت گفتاری خود و دیگر همکلاسی هایشان بپردازند. همین روند در هفته ها ی پانزدهم و شانزدهم ترم نیز تکرار شد. نتایج تحقیق حاکی از وجود یک رابطه ی معنا دار در هفته های هشتم و نهم و عدم وجود رابطه ی معنا دار در هفته های پانزدهم و شانزدهم بین نمرات بدست آمده از خود ارزیابی و ارزیابی هم نوعان بود. همچنین مشخص شد که هم خود ارزیابی وهم ارزیابی هم نوعان از پایایی معنا داری در طول ترم برخوردار بودند اما میزان این پایایی در مورد ارزیابی هم نوعان بسیار بیشتر بود.
پرویز مفتون، کوروش عاکف،
دوره 12، شماره 2 - ( 6-1388 )
چکیده
هدف مطالعۀ حاضر تهیۀ معیارهای بارم گذاری مناسب برای هر یک از مراحل قابل تعریف فرآیند نگارش و همچنین تعیین این نکته است که تا چه حد این معیارهای بارم گذاری بگونه ای پایا و معتبرمی توانند عملکرد زبان آموزان ایرانی را در تکالیف نگارشی مقاطع دانشگاهی ارزیابی نماید. برای فرآیند نگارش چهارمرحلۀ عملی خلق اندیشه (بارش افکار)، سرفصل نگاری، نگارش، و ویرایش تعریف گردید. نمونه های نگارش 202 نفر از دانشجویان پس از گذراندن دورۀ آموزشی مرحله به مرحله ای فرآیند نگارش جمع آوری شدند. هریک از نمونه های جمع آوری شده شامل تمام دست نوشته های دانشجویان بود که در هریک از مراحل نگارش تولید نموده بودند. این نمونه ها را سه بارم گذار مورد بررسی و تحلیل دقیق قرار دادند تا ویژگی های خاص آنها که نشانگر نقاط ضعف و قوّت هریک از دست نوشته ها باشد تعیین گردد. آنگاه، دست نوشته های دانشجویان بر اساس کیفیّت نگارش در چهار سطح بسیار خوب، خوب، متوسط و ضعیف طبقه بندی شدند. هر یک از ویژگیهای تعریف شده در قالب جملات و عبارات توصیف گردیدند، بطوریکه هر جمله توصیف کنندۀ عملکرد دانشجو در سطح مورد نظر باشد. مجموعۀ این عبارات توصیفی معیارهای بارم گذاری را برای هریک از مراحل نگارش تشکیل دادند. بدین ترتیب چهار معیار بارم گذاری به نام های بارش افکار، سرفصل نگاری ، نگارش و ویرایش برای مراحل فرآیند نگارش بدست آمد. سه بارم گذار با استفاده از این معیار های بدست آمده اقدام به تصحیح 202 نمونۀ جمع آوری شده از دانشجویان نمودند.در مرحلۀ دوّم این مطالعه، نمراتی که با استفاده از این معیارهای بارم گذاری بدست آمد، مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. میزان پایایی بسیار بین بارم گذاران (895/0) نشان داد که این معیارهای بارم گذاری میتوانند نتایج باثبات و پابایی را ایجاد نمایند. تحلیل واریانس (ANOVA) نشان داد که تفاوت آماری معنی داری میان نمرات سه بارم گذار وجود ندارد. تحلیل عاملی نشان داد که حداقل میتوان سه سازه –دانش زبانی، توانایی برنامه ریزی، وتوانایی خلق افکار را در نظر گرفت که زیر بنای متغیر های مورد سنجش معیار های بارم گذاری باشد.
پرویز بیرجندی، مسعود سیری،
دوره 13، شماره 1 - ( 1-1389 )
چکیده
خود آزمایی و همتا آزمایی دو روش تحقق اهداف سنجش آموزشی و آموزش آموزنده محور
هستند.اگرچه بحثهای موافق بسیاری در مورد مزایای این دو روش وجود دارد، اما خود آزمایی و همتا
آزمایی آنقدر که باید فعالیتهای متداولی در محیطهای آموزشی نیستند. دلیل اصلی این امر عدم اعتماد
معلمان به پایایی و ارزشهای آموزشی این دو روش است . با توجه به این نکات، هدف از این تحقیق
بررسی تاثیر خود آزمایی و همتا آزمایی بر عملکرد نوشتار و دقت سنجش در خود آزمایی و همتا آزمایی
گروهی از دانشجویان ایرانی رشته های زبان انگلیسی بود. بدین منظور، یازده پاراگراف طی یازده جلسه
توسط دو گروه آزمایش مورد خودآزمایی و همتا آزمایی قرار گرفت. نتایج حاکی از آن بود که
خودآزمایی و همتا آزمایی نه تنها تاثیر چشمگیر مثبتی بر عملکرد نوشتار دانشجویان دارند، بلکه دقت
سنجش در خود آزمایی و همتا آزمایی را به طور قابل ملاحظه ای افزایش می دهند. بعد از مقایسه تاثیر
خود آزمایی و همتاآزمایی با یکدیگر بر عملکرد نوشتار و دقت سنجش دانشجویان، مشخص شد که همتا
آزمایی تاثیر چشمگیرتری نسبت به خودآزمایی بر عملکرد نوشتار دارد. همچنین هیچ یک از دو روش
خودآزمایی و همتا آزمایی نسبت به یکدیگر تاثیر بیشتری بر دقت سنجش نداشتند.
رضا پیش قدم، الیاس برابادی،
دوره 15، شماره 1 - ( 1-1391 )
چکیده
ساختن آزمون رایانه ای پویا و بررسی موثر بودن آن در پیشبرد مهارت خواندن دانشجویان هدف اصلی این تحقیق می باشد. امکان پذیری و ویژگی های روان سنجی دو مقوله ای هستند که استفاده ازازمو ن های پویا را محدود ساخته اند. نسخه رایانه ای ارزشیابی پویا به عنوان راه حلی برای این چنین محدودیت هایی ارائه می گردد. آزمون رایانه ای پویای خواندن (CDRD) این توانایی را دارد که به دانشجویان در صورتی اشتباهی مرتکب شوند کمک ارائه نماید. در پایان آزمون نرم افزار گزارشی از عملکرد دانشجویان به ما می دهد که حاوی دو نوع نمره می باشد: 1- نمره غیر پویا که بر اساس اولین پاسخ آنها به هر سوال می باشد و 2- نمره پویا که بر اساس مقدار کمکی است که آنها دریافت کرده اند. 77 دانشجوی زبان انگلیسی که اکثراً در سطح کارشناسی ارشد زبان بوده اند در این تحقیق شرکت کرده اند. نتایج تحقیق نشان داد در حالی که این آزمون رایانه ای استانداردهای روان سنجی آزمون را رعایت می کند قادر است که به دو هدف ارزشیابی پویا یعنی پیش برد توانایی دانشجویان و دادن اطلاعاتی در مورد پتانسیل توانائیهایشان نائل گردد. توصیه می شود که معلمان ارزشیابی پویا را در کنار ارزشیابی سنتی استفاده کنند. در این صورت آنها می توانند شناخت کامل تری از توانایی های دانش آموزان خود داشته باشند وهمچنین می توانند آموزش موثرتری برای آنها فراهم نمایند.
ضیاء تاج الدین، محمد حسین کشاورز، امیر زندمقدم،
دوره 15، شماره 2 - ( 6-1391 )
چکیده
هدف این پژوهش بررسی تأثیر روش تدریس فعالیت محور بر تولید کاربردشناختی، آگاهی فرا کاربردشناختی، و خودسنجی کاربردشناختی زبان آموزان بود. بدین منظور75 زبان آموز همگن و در سطح متوسط انتخاب و به طور تصادفی به سه گروه تقسیم شدند: 27 نفر در گروه تأکید بر کاربردشناسی در مراحل قبل و بعد فعالیت (گروه آزمایشی اول)، 26 نفر در گروه تأکید بر کاربردشناسی در مرحله حین فعالیت (گروه آزمایشی دوم)، و 22 نفر در گروه فعالیت محور رایج (گروه کنترل). در گروه آزمایشی اول فقط در مراحل قبل و بعد از فعالیت بر پنج کنش گفتاری تأکید شد. در گروه آزمایشی دوم در مراحل قبل و بعد از فعالیت بر کنشهای گفتاری تأکید نشد ولی در عوض در مرحله حین فعالیت از بازخورد کاربردشناختی در مورد تولید کنشهای گفتاری استفاده شد. به شرکت کنندگان گروه کنترل هیچ گونه تدریس، توضیح، و یا بازخوردی داده نشد و آنها صرفاَ در هر یک از سه مرحله فقط فعالیت ها را تکمیل کردند. تولید کاربردشناختی، آگاهی فرا کاربردشناختی، و خودسنجی کاربردشناختی زبان آموزان به ترتیب از طریق پرسشنامه تکمیل گفتمان، پرسشنامه فرا کاربرد شناسی، و پرسشنامه خودسنجی کاربردشناختی در ابتدا و انتهای این پژوهش سنجیده شد. یافته های این پژوهش نشان داد که در نتیجه به کارگیری روش فعالیت محور، هر سه گروه توانستند تولید کاربردشناختی خود را به طور یکسان ارتقاء دهند، در حالی که آگاهی فرا کاربردشناختی و خودسنجی کاربردشناختی فقط در دو گروه آزمایشی ارتقاء پیدا کرد. علاوه بر این، شرکت کنندگان در دو گروه آزمایشی توانستند خود سنجی از دانش کاربرد شناسی شان را بیشتر از گروه کنترل ارتقاء بخشند. بنابر این، می توان نتیجه گرفت که استفاده از فعالیت ها در چارچوب روش فعالیت محور آموزش زبان، چه با تأکید و بازخورد بر کاربردشناسی و چه بدون تأکید و بازخورد در هر یک از سه مرحله، می تواند تولید کاربرد شناختی را در میان یاد گیرندگان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی ارتقاء بخشد. این در حالی است که ارتقای آگاهی فرا کاربردشناختی و خودسنجی کاربردشناختی در گرو تأکید بر کاربردشناسی و نیز ارائه بازخورد است.
Sasan Baleghizadeh، Atieh Masoun،
دوره 17، شماره 1 - ( 1-1393 )
چکیده
Th.
Rajab Esfandiari،
دوره 18، شماره 2 - ( 6-1394 )
چکیده
، ،
دوره 19، شماره 2 - ( 6-1395 )
چکیده
، ،
دوره 19، شماره 2 - ( 6-1395 )
چکیده
، ،
دوره 19، شماره 2 - ( 6-1395 )
چکیده
، ،
دوره 20، شماره 1 - ( 1-1396 )
چکیده
Marzieh Souzandehfar،
دوره 21، شماره 1 - ( 1-1397 )
چکیده
| For the first time, this study combined models and principles of authentic assessment from two parallel fields of applied linguistics as well as general education to investigate the authenticity of the TOEFL iBT speaking module. The study consisted of two major parts, namely task analysis and task survey. Utilizing Bachman and Palmer’s (1996) definition of authenticity, the task analysis examined the degree of the correspondence between the characteristics of the speaking module tasks in the TOEFL iBT test and those of target language use (TLU) tasks. In the task survey, a Likert Scale questionnaire of authenticity was developed by the researcher based on Herrington and Herrington’s (1998; 2006) four criteria of authentic assessment. The questionnaire was sent through email to 120 subjects who had already taken the test in order to elicit their attitudes towards the degree of the authenticity of the speaking section tasks. The results of the task analysis revealed a limited correspondence between the characteristics of the test tasks and those of the TLU tasks. However, the results of the task survey indicated that except for one factor (indicators), most of the test takers had a positive view toward the authenticity of the speaking module tasks in terms of the three other factors (context, student factor, task factor) |
Shohreh Esfandiari، Kobra Tavassoli،
دوره 22، شماره 2 - ( 6-1398 )
چکیده
This study aimed at investigating the comparative effect of using self-assessment vs. peer-assessment on young EFL learners’ performance on selective and productive reading tasks. To do so, 56 young learners from among 70 students in four intact classes were selected based on their performance on the A1 Movers Test. Then, the participants were randomly divided into two groups, self-assessment and peer-assessment. The reading section of a second A1 Movers Test was adapted into a reading test containing 20 selective and 20 productive items, and it was used as the pretest and posttest. This adapted test was piloted and its psychometric characteristics were checked. In the self-assessment group, the learners assessed their own performance after each reading task while in the peer-assessment group, the participants checked their friends’ performance in pairs. The data were analyzed through repeated-measures two-way ANOVA and MANOVA. The findings indicated that self-assessment and peer-assessment are effective in improving young EFL learners’ performance on both selective and productive reading tasks. Further, neither assessment method outdid the other in improving students’ performance on either task. These findings have practical implications for EFL teachers and materials developers to use both assessment methods to encourage learners to have better performance on reading tasks.
معصومه تقی زاده، گلنار مزدایسنا، فاطمه مهدی راد،
دوره 23، شماره 2 - ( 6-1399 )
چکیده
در نظام آموزشی ایران، سواد سنجش زبان به حد کافی مورد مورد بررسی قرار گرفته نشده است.تحقیق حاضر شکل گیری سواد سنجش را در میان دانشجویان زبان انگلیسی دانشگاههای دولتی که در حال گذراندن واحد آزمون سازی می باشند، بررسی می کند.سه عنصر مطرح شده برای سواد سنجش (دانش سنجش، مهارتهای سنجش و اصول سنجش)محوریت این تحقیق را شکل دادند. برای جمع آوری اطلاعات مورد نیاز، یک پرسشنامه ( شامل 83 ایتم لیکرت و تعدادی سوال باز) طراحی شد و پاسخهای 92 مدرس درس آزمون سازی گردآوری شد. فعالیتهای تدریس و سنجش دو مدرس درس مربوطه نیز از طریق مشاهده کلاسها مورد ارزیابی قرار گرفت. تحلیل داده ها از طریق نرم افزار(26)SPSS صورت گرفت. نتایج نشان داد که در این دوره های آموزشی، تمرکز اصلی بر روی دانش سنجش و تا حدی مهارتهای سنجش می باشد و اصول مربوط به سنجش نادیده گرفته شده اند. تکیه بر روشهای سنتی سنجش، بکارگیری منابع آموزشی نامناسب و فقدان فعالیتهای عملی مرتبط با سنجش از دیگر ویژگیهای این کلاسهای درس آزمون سازی می باشد. در پایان پیشنهاداتی برای طراحی و ارائه بهتر درس آزمون سازی جهت افزایش سطح سواد سنجش دانشجویان رشته زبان که اغلب پس از فارغ التحصیلی وارد حوزه تدریس می شوند، مطرح شده است.
، ،
دوره 24، شماره 1 - ( 1-1400 )
چکیده
Natasha Pourdana، Payam Nour،
دوره 26، شماره 1 - ( 1-1402 )
چکیده
Due to inconclusive evidence for the differential impacts of portfolio assessment (PA) on genre-based writing improvement and learner engagement, this study cross-examined 46 EFL undergraduates’ descriptive and narrative writing performances in a 12-week PA design. Teacher feedback points were collected from consecutive formative assessments of the students’ descriptive and narrative writing according to the genre-specific indicators in the West Virginia Department of Education descriptive writing rubric and Smarter Balanced narrative writing rubric, respectively. Statistical results reported the significant impact of PA on improving accurate word choice and grammar, development, and organization of ideas in session-wise students’ descriptive writing, with no sign of improvement in their performance on post-test descriptive writing. Further, the positive impact of PA was supported by improving the components of elaboration of narrative, language and vocabulary, organization, and convention in session-wise students’ narrative writing, as well as their performance on post-test narrative writing. Qualitative data on students’ engagement in PA was collected from inductive content analysis of their reflective journals. Students’ self-reports were schematized, and their level of engagement was rendered in terms of their approval of the usefulness and novelty of PA, the frequent mismatch between student self-assessment and teacher feedback both in quality and quantity, the sensitivity of teacher feedback to some writing features over others, the applicability of teacher feedback to the revision process, and overall positive perception of writing improvement.
Kobra Tavassoli، Marjan Oskouiefar، Masoumeh Ghamoushi،
دوره 26، شماره 2 - ( 6-1402 )
چکیده
This study aimed to investigate the impact of mobile-assisted learning-oriented assessment (LOA) on the writing ability of English as a Foreign Language (EFL) learners. A total of 60 intermediate Iranian EFL learners were selected through convenience sampling and divided randomly into two groups: control and experimental. Both groups completed pretests and posttests, and the experimental group received nine 90-minute sessions focused on teaching descriptive essay writing using LOA syllabi and mobile applications related to the tasks. The control group followed a traditional writing syllabus without any LOA-related treatments. Both groups used the Adobe Connect mobile application for their online classes. Two open-ended questions were administered to the experimental group at the beginning and end of the course to measure their attitudes toward mobile-assisted language learning (MALL). The data were analyzed using a repeated-measures two-way ANOVA, revealing that mobile-assisted LOA significantly improved the EFL learners’ writing ability. The results of the two open-ended questions indicated that the learners had a positive attitude toward MALL in general but a somewhat negative attitude toward online classes. The findings have important implications for teachers, materials developers, and teacher educators.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
صاحب امتیاز
